Article mis en avant

Merci !

Depuis mi-mai 2015, vous avez été nombreux et nombreuses à visiter ce blog qui a pour objectif de partager des informations collectées au fil de mes recherches sur le web essentiellement.

Je suis contente de voir que ce travail de partage est suivi. Depuis janvier 2016, vous êtes plus de 16 950 visiteurs  avec 30 000 visites sans compter les « personnes abonnées » qui reçoivent les articles directement sur leur boîte mail, et ceci dans plus de 100 pays, à ce jour (6 oct 2016).

Je suis contente car je pense très sincèrement que c’est en comprenant les spécificités de nos enfants, de vos élèves que nous avancerons dans le respect de chacun et pour le bien de tous.

Je reste persuadée que le partage est très important et que les solutions de compensation ou outils que nos enfants utilisent au quotidien peuvent aider d’autres enfants concernés. Je vous serai donc très reconnaissante de partager vos expériences et vos savoir faire….

Vos commentaires sont les bienvenus: precocedysetserein@gmail.com

Taisy

Remédiation cognitive des troubles attentionnels : des aspects théoriques aux applications cliniques Anne-Marie TONINATO

Publié le 16 février 2013, mis a jour le 4 mars 2016 , par Anne-Marie Toninato

Anne-Marie TONINATO

Neuropsychologue clinicienne

La remédiation n’est pas un élément indépendant et isolé, mais s’insère dans une globalité de traitement et de compréhension d’autrui.

Un TDAH a des répercussions tout au long de la vie et dans tous les espaces de la vie du sujet : scolaire, familial et social. Pendant l’enfance, la répercussion est évidente dans le cadre scolaire, et ce dès l’école maternelle : isolement, marginalisation. La répercussion est également familiale. Elle devient rapidement psychique et émotionnelle : démotivation, faible estime de soi. Au moment de l’adolescence, la symptomatologie évolue et impacte plus sévèrement le projet scolaire et social ; elle est associée à des comportements transgressifs et surtout à une tendance à la mise en danger. Pour les adultes, au trouble déficit de l’attention, aux troubles de la concentration et de l’investissement dans les tâches s’ajoutent des comportements d’évitement quand les activités sont jugées trop longues et des déficits exécutifs.

Il existe une corrélation entre le projet possible, l’amélioration possible du patient en fonction du niveau du facteur G, c’est-à-dire la capacité de la personne à conceptualiser son trouble, en prendre conscience et pouvoir développer une anticipation et une maîtrise de ses difficultés. Un autre facteur prédictif très important est la stimulation adaptée de l’environnement, d’où la nécessité de travailler de façon collective avec les professionnels de l’école et les familles. La stabilité affective est également un facteur important. Enfin, l’évolution du trouble est différente selon qu’il est isolé ou associé à un trouble de l’apprentissage autre.

Une prise en charge pluridisciplinaire permet d’intégrer tous les aspects du déficit. J’ai travaillé depuis plusieurs années d’abord en institution, puis dans le cadre d’un exercice fédéral, à un programme qui inclut d’emblée plusieurs types de prise en charge et une collaboration pluridisciplinaire, écologique et scolaire autour de l’enfant.

Ma proposition associe l’ensemble des axes d’intervention pour permettre un renforcement de l’étayage dans tous les espaces publics et développer une rééducation globale. Il s’agit de proposer aux enfants qui présentent un trouble de l’attention, avec ou sans hyperactivité, une remédiation cognitive structurée en Phases distinctes . La première est constituée de séances individuelles hebdomadaires dans lesquelles il convient d’associer d’emblée les parents, dont l’engagement est nécessaire pour soutenir le travail effectué en séance. La deuxième période est une prise en charge groupale.

Les séances individuelles sont constituées de dix à quinze séances en fonction de la gravité du trouble, de l’âge de l’enfant et de sa capacité à prendre conscience de l’impact de ses difficultés. Un enfant très performant sur le plan conceptuel et capable de comprendre cet impact dans le cadre scolaire pourra démarrer immédiatement une remédiation cognitive » ; ce n’est pas tout à fait le cas pour un enfant plus jeune qui subit ses difficultés.

Les première séances servent à expliquer le fonctionnement cérébral à l’enfant en présence de l’un des parents. Je m’appuie beaucoup sur les travaux de Pierre-Paul GAGNE sur la présentation d’un abord séquentiel des choses, qui permet à l’enfant de se repérer dans des structures cognitives qu’on lui présente immédiatement. Les séances sont centrées sur des exercices spécifiques qui visent une modalité attentionnelle spécifique en fonction du niveau et de l’âge de l’enfant – chaque enfant nécessite un certain type d’exercice, à un certain rythme, en fonction de ses difficultés et éventuellement d’un trouble cognitif particulier. Un bilan neuropsychologique complet est donc indispensable, de même que des bilans spécifiques cognitifs pour construire les séances en fonction du point de départ de l’enfant. A la fin de chaque séance, je reçois les parents, transmets la grille de contenu et demande aux parents de répéter le même type d’exercice deux à trois minutes par jour avec la dimension métacognitive associée : il faut expliquer à l’enfant les raisons de ce qu’on va faire, quelles sont les difficultés et pourquoi il a réussi. L’objectif est de le rendre autonome dans la gestion de son trouble attentionnel. L’objectif central est de développer les capacités d’adaptation et de conceptualisation de l’enfant.

L’introduction de chaque séance doit déclencher la disponibilité attentionnelle : on inhibe les distracteurs en proposant des exercices d’attention sélective. On inhibe l’impulsivité en rappelant d’emblée l’organisation de la séance, le but et le rôle de chacun. On modère l’instabilité en veillant à une installation qui contienne l’enfant : chaises avec un accoudoir, tables peu élevées et bien dégagées, etc. L’enfant peut ainsi se mettre au travail et prendre conscience des difficultés à engager l’attention conjointe.

La deuxième étape vise à favoriser la flexibilité mentale en s’appuyant sur le contrôle attentionnel, par exemple des jeux de fluence, de go/no go, de labyrinthe ou de réflexe, en fonction des progrès de l’enfant : une fois l’attention déclenchée, on apprend à l’enfant à inhiber les distracteurs. La deuxième phase de cette deuxième séance vise à introduire des tâches qui associent un raisonnement déductif ou une stratégie. A la fin de chaque série de tâches on explicite l’apprentissage et les modalités attentionnelle mobilisées : qu’a-t-on fait ? Pourquoi cela a-t-il fonctionné ? Pourquoi cela n’a-t-il pas fonctionné ? Que reste-t-il à faire ? On fixe les objectifs de la séance suivante et associe les parents.

La troisième partie vise à développer l’élaboration des mécanismes de planification. On s’appuie beaucoup sur le programme de Pierre-Paul GAGNE : on séquence le travail et on développe le raisonnement de stratégie par des jeux de rôle, des jeux de déduction et des énigmes, pour rendre l’enfant autonome. En fin de séance, on généralise l’apprentissage de la séance en proposant une tâche de longue durée : on se rapproche d’une situation écologique, qui est celle que l’enfant vit tous les jours à l’école.

Enfin, en fin de séance, on met l’accent sur l’apprentissage visé explicitement. Je reçois les parents et leur montre ce que nous avons fait. Je leur fais une proposition de travail pour la séance suivante, en mettant en avant progrès et difficultés. J’adapte le niveau en fonction des troubles associés.
Au terme de ces séances, on n’a pas réglé le problème, mais l’on a fait le tour des domaines de compétence et des domaines encore déficitaires. On propose alors quinze séances groupales où l’enfant est placé dans une situation plus écologique : la présence des autres est un distracteur en soi. On tente de construire un « lobe frontal » à plusieurs enfants : on distribue des rôles et permet de construire des projets d’une séance à l’autre.

Cours vidéo de mathématiques, de la sixième à la terminale

Conforme au programme 2016 de l’éducation nationale en France

«Cours vidéo de mathématiques» est composé d’une série de vidéos conceptuelles (on ne voit personne) où les concepts mathématiques sont expliquées au tableau blanc, lentement, systématiquement et en détail.

Philippe Mercier, enseignant de mathématiques dans un collège de Moselle (France), s’y exprime clairement, comme s’il vous donnait un cours privé, et l’enregistrement vidéo offre l’immense avantage de pouvoir être arrêté, repris, avancé ou reculé à volonté au besoin.

Même si la présentation est minimale, on a droit à des explications pédagogiques éprouvées et peaufinées sans doute par des années d’enseignement, avec des moyens réduits mais efficaces.

L’ensemble compte plus de 600 vidéos de cours de la 6ème à la seconde. Le tout est complété par un forum d’aide en ligne. Une version mobile est également disponible pour visionner les vidéos sur un smartphone.

(Note : dans le système français, les années scolaires sont décomptées de la sixième à la terminale, dans les systèmes américains, les années son comptées de la première à la cinquième. Ainsi la sixième correspond au sec. I et la troisième au sec. IV.)

Au programme

Sixième

Travaux numériques

  • addition et soustraction
  • division décimale et euclidienne
  • multiplication
  • nombres décimaux
  • nombres en écriture fractionnaire
  • ordre et repérage
  • organisation de données
  • proportionnalité

 

Travaux géométriques

  • aires
  • angles
  • droites parallèles et perpendiculaires
  • figures usuelles et axes de symétrie
  • milieu – médiatrice – cercles
  • périmètres
  • symétrie axiale
  • volumes

 

Cinquième

Travaux numériques

  • addition et soustraction de nombres relatifs
  • calcul littéral
  • enchaînement d’opérations
  • écriture fractionnaire
  • nombres relatifs
  • opérations en écriture fractionnaire
  • proportionnalité
  • statistiques

 

Travaux géométriques

  • angles
  • aires
  • parallélogrammes
  • parallélogrammes particuliers
  • prismes
  • symétrie centrale
  • triangles
  • volumes

 

Quatrième

Travaux numériques

  • calcul littéral
  • équations
  • opérations sur les nombres relatifs
  • ordre et opérations
  • proportionnalité
  • puissances
  • relatifs en écriture fractionnaire
  • statistiques

 

Travaux géométriques

  • cosinus d’un angle
  • distances
  • proportionnalité dans le triangle
  • pyramides – cônes de révolution
  • théorème de Pythagore et sa réciproque
  • triangle et parallèle
  • triangle rectangle et cercle circonscrit

 

Troisième

Travaux numériques

  • équations – inéquations
  • fonction (notion)
  • fonctions linéaires – fonctions affines
  • grandeurs composées
  • identités remarquables
  • nombres entiers et rationnels
  • probabilité
  • puissances
  • racine carrée
  • statistiques
  • ystèmes d’équations

 

Travaux géométriques

  • angles inscrits – angles au centre
  • sections planes
  • sphère et boule
  • théorème de Thalès (agrandissement, réduction)
  • trigonométrie

http://cursus.edu/institutions-formations-ressources/formation/10737/cours-video-mathematiques-sixieme-terminale/#.WJ77y6CIZvI.facebook

Troubles du comportement des enfants : deux chercheuses ont mis au point une méthode préventive qui pourrait bien être révolutionnaire

E.W. Publié le vendredi 10 février 2017 à 15h28 – Mis à jour le vendredi 10 février 2017 à 15h29

Psycho et bien-êtreAprès 5 ans de recherches, les chercheuses en sont sûres : c’est dans les classes, en jouant et en faisant interagir les jeunes écoliers de 3 à 7 ans ensemble que l’on détricote les troubles de l’attention et les comportements hyperactifs dont les enfants sont de plus en plus nombreux à en souffrir. Leur méthode préventive nommée INEMO est reconnue et prête. Il faut maintenant la financer…

Alexandra Volckaert et Marine Houssa sont respectivement neuropsychologue et psychologue, toutes deux chercheuses à l’UCL et travaillent depuis 5 ans à la mise en place de techniques visant à aider les enfants ayant des problèmes de comportement. Leur méthode, longuement testée et suivie scientifiquement, a fait l’objet de nombreuses publications internationales et crée l’enthousiasme de nombreux enseignants qui ont pu y participer ou en entendre parler.

Car la situation dans les écoles (et dans les familles) est de plus en plus préoccupante : « On estime qu’il y a un à deux élèves par classe de maternelle ou primaire qui ont des problèmes de comportement, d’apprentissage, d’instabilité émotionnelle ou de distraction », estime Alexandra Volckaert qui a mené des recherches pointues sur l’inhibition.

« Or, les enseignants sont déstabilisés devant ces enfants, ils ne savent pas ce qu’ils doivent faire, ils sont souvent démunis », complète Marine Houssa qui a rédigé une thèse sur les compétences socio-émotionnelles des enfants.

Un exemple ?« Dans le cursus de formation des enseignants, peu de séances sont prévues sur la façon de s’occuper des enfants « dys- » c’est-à-dire dyscalculiques, dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques, dysorthographique ou encore ayant des troubles de l’attention », poursuit-elle.

Des troubles découverts trop tard

Difficiles à définir, les troubles « dys » sont également difficiles à repérer. On les confond souvent avec les premières difficultés de l’apprentissage. Et souvent, on établit un diagnostic vers l’âge de 7 ou 8 ans, malgré la présence de difficultés au quotidien depuis plus longtemps.

« C’est tard ! », estime Alexandra Volckaert. Car ces enfants sont en souffrance : c’est comme si leur cerveau ne s’arrêtait jamais, frôlant la « surchauffe » ce qui entraîne colère, frustration, sentiment d’incompréhension, et renforce encore leur comportement perturbateur pour l’enseignant et le groupe. « En plus, ils sont souvent punis, toujours montrés du doigt, à l’école ou chez eux. On les considère aussi comme des fainéants, des inadaptés, des inattentifs, des capricieux, … »

Et ce climat hostile et stigmatisant va créer des relations de plus en plus difficiles entre l’enfant, l’enseignant et les parents. L’enfant se sentira dévalorisé et pourra décrocher de l’apprentissage et/ou de la socialisation.

Ce qui s’ensuit, dans le meilleur des cas ? Une à deux séances hebdomadaires chez un thérapeute (logopède, psychologue, …). Des rendez-vous chronovores et énergivores pour l’enfant et les parents et qui ne sont pas bien remboursés du tout.

« Les parents travaillent de plus en plus tous les deux, il y a souvent d’autres enfants. Cette prise en charge bénéfique pour l’enfant et pour la famille va tout de même créer un déséquilibre, du stress, une course, … », regrette Marine.

« Et un enfant TDAH c’est-à-dire qui a des « troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité » que l’on place devant un thérapeute lors d’une séance individuelle n’est pas en situation habituelle : les situations où sont observées les difficultés sont plutôt les cours de récréation, les moments en classe ou encore lors d’activités parascolaires ou même lors d’anniversaire. Bref, lorsqu’il est en groupe. », explique Alexandra.

Des outils, des jeux à faire en classe, utiles à tous

Illu Colombe Casey

Or, le duo l’affirme après 5 années de travail avec 365 enfants de la fédération Wallonie-Bruxelles et de recherches scientifiques : si l’on agit dans les classes de manière préventive, on peut clairement aider les enfants à risque à ne pas glisser vers des troubles du comportement. Tandis que les enfants n’ayant pas de problèmes spécifiques vont pouvoir développer d’autres potentiels et ceux qui ont déjà un trouble vont pouvoir clairement améliorer leurs comportement ».

En plus, « les enfants adorent ! Parce que c’est totalement ludique : on utilise des jeux déjà existants dont on adapte les règles, des extraits de dessins animés, des BD, des histoires que l’on raconte aux enfants et que l’on fait réagir », énumère Marine. Et tout ça en 45 minutes !

Des recherches scientifiques et approuvées

Car le but de ce projet INEMO (IN pour inhibition et EMO pour émotions) qui concerne les enfants de 3 à 7 ans est de travailler en groupe, en classe, tout au long de la période scolaire. Pour permettre aux enfants d’être dans leur milieu familier. Parce qu’ainsi les petits présentant des troubles ne sont pas stigmatisés mais englobés dans un échange et un travail commun que chaque enfant s’appropriera de manière personnelle avec ses forces et ses faiblesses.

Le duo entend sillonner les classes mais aussi« former les enseignants à cette méthode qui est bénéfique à tout le monde. Car un enseignant qui sent qu’il aide ses élèves, qui fait progresser se sent aussi plus motivé, plus heureux et donc plus en phase et en échange avec ses élèves », remarque Alexandra.

Les deux chercheuses insistent sur la nature scientifique de leurs travaux : ceux-ci ont été encouragés, suivis et validés par l’UCL au travers de la Doyenne de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’UCL, la professeure Nathalie Nader-Grosbois et la la Maître de recherche au FNRS, Professeure Marie-Pascale Noël. Les chercheuses ont également régulièrement soumis leurs recherches à des commissions éthiques et sont suivies par des comités de recherche.

Agir préventivement, la clé des systèmes éducatifs performants

« On a tout », s’enthousiasme Alexandra. Mais on a besoin de lever des Fonds de recherche pour lancer cette méthode auprès des écoles qui n’ont pas le budget nécessaire. Car « Il faut que ce soit gratuit et facilement accessible pour les écoles », confirme Marine Houssa.

Afin d’adapter les outils, de les dupliquer, d’aller dans les écoles, de donner des formations, Alexandra et Marine ont besoin d’au moins 800 000 euros pour financer leur asbl en ce sens. « Ce qui n’est pas démesuré pour un projet qui durera à nouveau au minimum 4 ans, avancent-elles, considérant très justement qu’elles travaillent sur un sujet de santé publique qui va en s’amplifiant.

Confiantes, les deux chercheuses ont déjà eu l’occasion d’échanger avec le Ministère de l’Enseignement, remplissent des dossiers auprès de fondations. « La prévention en milieu scolaire a fait ses preuves depuis longtemps au Canada ou dans les pays scandinaves en ce qui concerne les troubles du comportement », estiment-elles. « Il est temps de développer cela pour les enfants belges en souffrance. »

Plus d’informations sur ce  projet sur le site www.inemo.be

Hyperactif?

Article de Régine Salvat

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Il est HYPERACTIF ?

ÉVITONS LES AMALGAMES !

Un enfant hyperactif n’est pas forcément atteint de TDA/H…Il faut un diagnostic médical pour en rechercher la cause.
L’hyperactivité n’est pas une maladie mais un SYMPTÔME observé dans diverses situations :

– TDA/H médicalement exploré, diagnostiqué (origine neurologique)
– Troubles DYS (bouge car « décroche ») sans TDA (trop souvent annoncé…)
– Troubles de l’humeur dont dépression infantile
– Troubles anxieux dont TOC (Trouble obsessionnel compulsif)
– Troubles de type TED (Trouble envahissant du développement) ou TSA (Trouble du spectre autistique)
– Troubles sensoriels dont hyperesthésie.
– Hyper « excitabilité » liée à un manque de sommeil réparateur.
– Maladies neuropédiatriques
– Les « disorders multiplex de developpement » où la vie imaginaire reste trop riche (diagnostic discuté) encore appelés « dysharmonie d’évolution ».
– Déficience intellectuelle

IL EST IMPORTANT DE DIFFÉRENCIER UN ENFANT touché par un TDA/H d’un enfant hyperactif pour d’autres raisons car les PRISES EN CHARGES ET TRAITEMENTS SERONT DIFFÉRENTS selon la cause.

Ainsi, quand un enfant est HYPERACTIF, bouge sans cesse sans parvenir à fixer son attention, il faut toujours rechercher POURQUOI il bouge par une DÉMARCHE DIAGNOSTIQUE MÉDICALE :
– Est-ce une atteinte neurologique ou un comportement réactionnel ?
– Depuis QUAND (tout petit), OU ( en famille et/ou en milieu scolaire), COMMENT…avec qui ( tout le monde ou face à une personne).

Si ce comportement existe « partout et depuis toujours », rechercher si d’origine CONSTITUTIONNELLE ( de naissance) :
– Maladies neuropédiatriques ( génétique, épilepsie, métabolique…)
– TDA/H
– Dysharmonie d’évolution
Si ce comportement est d’apparition récente ou /et intermittent, rechercher si d’origine RÉACTIONNELLE :
– Soit secondaire à un autre trouble, à une maladie, soit situationnel ( dépression, carence affective, conflits en milieu scolaire)

Ainsi, le DIAGNOSTIC tiendra compte du symptôme « hyperactivité » MAIS AUSSI de diverses explorations médicales dont des épreuves et tests , de l’anamnèse du comportement ( histoire de l’enfant).
Car on ne traite absolument pas de la même façon ce symptôme selon sa cause !

 

Régine Salvat, http://www.dyscussions-parents-professeurs.fr/

 

Guide Élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP), édition 2017

Onisep.fr

Paca – Aix-Marseille / publication : 21 décembre 2016

Ce guide s’adresse aux équipes éducatives mais également aux familles pour les informer sur la politique éducative régionale promouvant l’école inclusive.

Guide Eleves à besoins particuliers EBEP édition 2017 Onisep Aix-Marseille-Une

Présentation du guide Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (EBEP)

 

La 1re partie analyse les différentes situations liées aux difficultés d’apprentissage et décrit  les parcours possibles pour la réussite des élèves concernés, ainsi  que  les différents plans, projets et dispositifs mis en place pour les accompagner.

La 2e partie concerne les élèves reconnus en situation de handicap et décrit les  différentes modalités de scolarisation (y compris l’apprentissage), les principales étapes du collège à l’enseignement supérieur ainsi que  les structures d’accueil auxquelles s’adresser.  Ce guide présente également les professionnels travaillant avec les élèves en situation de handicap, au sein des établissements scolaires mais aussi dans les établissements médico- sociaux, comment ils coopèrent et échangent sur des projets communs.

Enfin, les établissements et services médico-sociaux, les centres médico-psychologiques pouvant accueillir les élèves en fonction de leur situation, les lieux d’information et un carnet d’adresses de tous les établissements de l’académie d’Aix-Marseille sont présentés.

Des témoignages de jeunes et de professionnels permettent de mieux comprendre la mise en pratique des dispositifs et offrent un éclairage concret pour toutes les familles concernées par ces problématiques.

Le guide est disponible en consultation ci-dessous ou en téléchargement en cliquant ici.

http://v.calameo.com/?bkcode=0000375470428bf9167cd

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http://www.onisep.fr/Pres-de-chez-vous/Provence-Alpes-Cote-d-Azur/Aix-Marseille/Publications-Onisep-Aix-Marseille/Publications-thematiques/Guide-Eleves-a-besoins-educatifs-particuliers-EBEP-edition-2017

Jeanne Siaud-Facchin : « Les surdoués sont des réserves de leadership et d’innovation »

Par Stéphanie Borg  |  09/02/2017, 8:05

Psychologue clinicienne, psychothérapeute, auteure d’une dizaine d’ouvrages variés, Jeanne Siaud-Facchin est aussi une engagée animée par l’esprit d’entreprendre. Cette spécialiste des troubles des apprentissages scolaires, référence dans la prise en charge des enfants et des adultes surdoués, a fondé Cogito’z, premier centre européen de psychologie intégrative. Après Marseille, Avignon, Paris, Nantes et Londres, Cogito’z s’installe à Lyon. L’occasion pour Jeanne Siaud-Facchin d’évoquer les adultes surdoués, des personnalités hors-normes, potentiel vivier pour les entreprises.

En 2000, vous avez fondé, à Marseille, un centre dédié aux troubles de l’apprentissage scolaire, Cogito’z. Que représente-t-il ?

Jeanne Siaud-Facchin. J’ai toujours eu dans l’idée de monter un lieu accueillant et bienveillant, avec plusieurs praticiens, où chacun peut venir expliquer ses difficultés sans que son interlocuteur ne cherche à poser une étiquette et à juger.

Auparavant, j’ai suivi mes études de psychologie en deux-temps : quand j’étais « petite », à la sortie du bac, à Avignon, puis dix ans plus tard à Paris X Nanterre, après avoir monté une agence en communication événementielle. J’ai passé mon DEA et mon DESS la même année sous l’égide de Bernard Gibello (NDLR : le psychiatre a ouvert la voie, en France, à la psychologie intégrative et travaillé sur la psychopathologie, les troubles des fonctions cognitives et de l’intelligence).

À l’Hôpital de la Salpêtrière, nous travaillions dans son laboratoire de recherche basé sur l’exploration par les tests de toutes natures. Cogito’z est son émanation directe.

Au fil du temps, vous êtes passés des troubles des apprentissages scolaires à la question de la précocité. Les cas recensés sont-ils de plus en plus nombreux ?

Il faut balayer cette confusion et arrêter de relayer cette idée fausse : il n’y a pas plus de surdoués qu’avant. On utilise ce terme de « surdoué » pour des questions de facilité. Mais il évoque aussi un haut potentiel, intellectuellement précoce ou de zèbre – une terminologie que j’ai introduite pour des raisons affectives et contextuelles. Les surdoués représentent toujours 2,3 % de la population. C’est une loi mathématique et statistique, la courbe de Gausse.

Cependant, les tests d’évaluation changent. Ils sont ré-étalonnés tous les dix ans pour s’adapter à la population d’aujourd’hui.

En revanche, on connaît mieux ces surdoués. Davantage de psychologues s’y intéressent. Dans le même temps, les parents consultent aussi plus facilement : la psychologie est devenue plus familière alors que c’était une discipline réservée à la folie. C’est pour ces raisons qu’on en parle plus.

Comment analyse-t-on cette courbe de Gausse dans le cas de la précocité ?

La base est une moyenne déterminée à un quotient intellectuel (QI) de 100. Être surdoué, c’est s’inscrire dans un score, toujours symbolique, de deux écarts au-dessus de la moyenne, soit 130. Statistiquement, 68 % de la population a un QI compris entre 85 et 115. Ce qui signifie que la vie, l’école, l’environnement, et donc l’entreprise, est faite pour eux. Avec un QI entre 115 et 130, vous êtes quantitativement plus intelligent, vous avez plus de facilités, mais vous continuez à fonctionner comme les autres. Quand vous dépassez la barre des 130, vous changez de fonctionnement. La « normalité », au sens statistique du terme, devient plus compliquée à aborder.

Si la question était seulement d’être quantitativement plus intelligent que les autres, il n’y aurait aucune raison de s’en préoccuper. Le surdoué fonctionne avec des mécanismes, des procédures de pensées et de raisonnements significativement différentes des autres. D’ailleurs, les neurosciences contemporaines ont validé ce que les cliniciens ont observé depuis longtemps : l’architecture de certaines zones du cerveau est légèrement différente chez eux.

En 2008, vous avez écrit le premier ouvrage français, encore considéré comme la référence, consacré à la précocité intellectuelle chez les adultes, Trop intelligent pour être heureux ? L’adulte surdoué (Ed. Odile Jacob). Comment avez-vous approché les adultes ?

Au centre, nous nous sommes longtemps occupés des enfants et des adolescents en difficultés. A force de voir s’effondrer des parents dans mon bureau à la lecture du bilan de leurs enfants en m’indiquant que j’évoquais leur vie, je me suis demandée ce que les enfants surdoués devenaient… J’ai consulté les études et la littérature internationale, mais il n’y avait rien à ce sujet à cette époque.

Alors je me suis mise à travailler avec les parents de mes patients au cours de groupes de travail, et j’ai écrit mon livre, sans présumer de son impact. Je me souviens qu’à sa sortie, j’étais en train de faire le Rallye des Gazelles dans le désert marocain. À mon retour, des dizaines d’adultes voulaient prendre rendez-vous et personne ne savait les recevoir à part moi. Ce fut la panique… et une vraie révélation !

Quels éléments caractérisent vraiment ces personnalités, à part leur mode de pensée, différent ?

Être surdoué, c’est une façon d’être au monde. Sur le plan intellectuel, cette population est dotée d’une grande capacité d’analyse. Mais aussi d’une lucidité exacerbée sur les choses. Tout est scanné de façon fulgurante pour récolter une multitude d’informations arrivant simultanément au cerveau. Ces bombardements constants enrichissent considérablement la capacité à penser. Mais en même temps, ils peuvent créer une forme de confusion et des difficultés à sélectionner l’information pertinente et à hiérarchiser les priorités.

Mais, et peut-être surtout, ce qui caractérise un surdoué, c’est son hypersensibilité et son hyperactivité émotionnelle. Là aussi, les neurosciences ont relevé une vulnérabilité particulière de l’amygdale, la petite zone nichée au fin fond du cerveau archaïque et dont la mission est de décoder les émotions. Ce qui est une broutille chez la majorité, devient un cataclysme émotionnel chez lui. Son seuil de réactivité est beaucoup plus bas. Ce sont souvent des écorchés vifs, très sensibles à l’injustice.

J’aime beaucoup cette terminologie américaine qui pourrait être la baseline du surdoué : « intense word sendrome ». Tout est intense chez le surdoué : l’intelligence, les connexions neuronales, la vitesse, la sensibilité, l’émotivité, leur façon d’être au monde, les liens aux autres. Et quand tout est intense, cela peut donner à la fois beaucoup d’énergie, de fougue et de puissance, mais en même temps une grande vulnérabilité. Le surdoué est un peu comme le cristal : il brille plus, il est plus joli, plus fin… mais aussi plus fragile.

Cette brillance et cette fragilité sont-elle compatibles avec un monde du travail où seule la lumière est souvent admise ?

Tout dépend, encore, de la façon dont l’enfant a grandi. Si son développement s’est fait le plus harmonieusement possible sur la base de liens affectifs suffisamment confortables – , c’est-à-dire pas de façon parfaite, car les parents qui veulent être parfaits sont les pires des parents – et si ses particularités n’ont pas entraîné des difficultés d’adaptation scolaire trop importantes, qu’ils aient pu passer à travers les fourches caudines du système, alors le surdoué s’appuiera sur la face lumineuse du haut potentiel.

Il sera un adulte épanoui, qu’il devienne artiste-peintre, conducteur de poids lourds ou président de la République. Ce sont des personnalités charismatiques qui ont besoin d’être des leaders, des entrepreneurs, de tenir des postes où ils ont les coudées franches.

Est-ce à dire qu’ils ne peuvent pas être managés ?

Ils veulent bien avoir un chef. Mais ce doit être un chef qu’ils admirent et qui les entraîne dans un projet. Souvent, les managers ont peur de ces personnalités qui prennent de la place, qui ont envie de faire des choses et d’avancer. Ce sont aussi des adultes assez visionnaires. Ils font partie de ceux qui comprennent que dans dix ans, ce sera une voiture rouge qu’il faudra fabriquer. C’est une intuition : ils n’ont pas vraiment d’arguments pour justifier leur idée, qui, s’avérera souvent juste. Mais ils seront mis de côté pour cela.

C’est quand l’adulte perd l’estime pour son chef que la relation se complique. D’autant qu’ils comprennent les choses différemment de la moyenne. Ce n’est pas non plus évident quand on doit diriger une équipe.

Paradoxalement, les surdoués sont, pour une partie d’entre eux, des adultes qui ont été des élèves en échec scolaire et qui n’ont pas forcément le bon diplôme pour séduire les entreprises. Comment y remédier ?

Parfois, c’est le plus souvent valable pour ceux qui n’ont pas conscience qu’ils possèdent ces caractéristiques, une fois adultes, ils vivent des moments de grandes fragilités et de doutes, où ils perdent pied. Il leur est alors difficile de s’adapter au monde professionnel. Pour eux, le chemin est assez fastidieux. Quelquefois, ils prennent des chemins de traverse, puis ils se raccrochent et se débrouillent pour passer des diplômes, même un peu farfelus, mais ils finissent par retomber sur leurs pieds.

Il y a une vraie déperdition de potentialités pour le monde du travail. Mais c’est une question difficile à aborder, car il faut avant tout que l’entreprise puisse entendre ces différences.

Que peuvent-ils apporter à l’entreprise ?

L’entreprise aurait totalement intérêt à comprendre et faire émerger ces personnalités. Quand ils vont bien, quand ils acceptent ce qu’ils sont, et se sentent acceptés comme tel dans une forme de bienveillance, ce sont des gens qui sont d’une grande générosité, qui ont vraiment cette envie de faire avancer les choses. Ils sont emplis d’humanité.

Pour l’entreprise, ce sont des réserves de créativité, de matière grise, de leadership, d’innovation. Intègre, le surdoué possède un sens de l’absolu très important.
Et, contrairement à une autre idée reçue, ils savent faire preuve de beaucoup d’humilité… Le doute est une notion qui habite beaucoup d’adultes surdoués qui ne peuvent pas avoir la grosse tête. Si tel est le cas, c’est pour cacher le fait qu’ils sont très vulnérables. Quand j’en reçois un dans cet état, c’est assez pratique : je sais qu’il ne va pas bien…

Existe-t-il, ou avez-vous déjà remarqué, des profils de métiers pour lesquels les surdoués ont des prédispositions ?

Il n’y a pas encore d’études précises à ce sujet, mais ce serait très intéressant de la lancer ! Par expérience, je dirais qu’il existe beaucoup d’entrepreneurs. Ce qui ne signifie pas que tous les entrepreneurs sont surdoués ! On trouve aussi des créatifs, des politiques. Ils sont bien représentés dans les métiers du secteur du soin, parmi les médecins, les psychologues… Autrement dit, des personnalités qui ont cette énergie pour aider les autres. Il y a quelque chose qui habite les surdoués adultes, même si c’est niché au fin fond de leur cœur, c’est aider l’humanité à mieux-vivre.

Dans l’un de vos derniers ouvrages, Forcer le destin – J’ai choisi le succès, l’échec m’a rattrapée (Ed. Robert Laffont), vous analysez, sur la base de son récit, l’histoire de la très entrepreneuse Aude de Thuin. Ses succès et puis son explosion en plein vol, assez violente… Un exemple d’entrepreneure surdouée ?

Oui, Aude est totalement précoce, mais j’ai dû lutter pour maintenir ce passage du livre, elle ne voulait pas le dire. Je l’ai poussée à raconter son histoire, son enfance et ses blessures. Mais ce n’est pas seulement ça. Nous avons beaucoup travaillé sur cette notion de réussite, réussir sa vie, dans l’entreprise notamment.

J’ai travaillé avec beaucoup d’entrepreneurs, d’hommes et de femmes politiques, et je constate que peu d’entre eux avaient la volonté, farouche, de réussir. Ils sont plus animés par une énergie de faire et d’accomplir. La réussite vient avant tout du regard des autres.

Au final, l’adulte surdoué peut-il être heureux dans ce monde pour lequel il semble inadapté ?

À partir du moment où l’on sait qui on est, on peut être très heureux en ayant ce type de fonctionnement.

Ce qui reste source d’une grande souffrance, c’est l’expression du sentiment de décalage par rapport aux autres. La révélation, même adulte, permet de relire son histoire à la lumière de ce diagnostic. On garde les mêmes images, il n’existe pas de bouton reset, mais on peut mettre d’autres étiquettes et d’autres explications dessous. On n’est plus le nul, le vilain petit canard, trop excessif, trop sensible. Des remarques, qui, au bout d’un certain temps, finissent par attaquer profondément l’estime de soi. Mon plus vieux patient doit avoir 85 ans, il parle d’une sensation d’inachèvement. Il est heureux de vivre, peu importe le temps qu’il lui reste.

Quand vous ne savez pas que vous êtes surdoué, vous ne savez pas que les gens à côté voient le monde différemment. Tout d’un coup, on vous met des lunettes : on comprend mieux le monde, on voit clair et on peut se réconcilier avec soi-même. Et à partir de ce moment-là, tout est possible !

Aujourd’hui, Cogito’z est un réseau de plusieurs centres, comment êtes-vous structurés ?

Je suis entreprenante mais pas chef d’entreprise. J’ai commencé seule, puis j’ai grossi, au fur et à mesure de la demande, par cooptation. Après Marseille, nous avons ouvert Avignon, Paris.

Mais, avec près de 20 salariés, l’entreprise devenait trop lourde à gérer. Je ne voulais pas vendre, je souhaitais transmettre à celles qui travaillaient avec moi. En 2014, avec Alain, mon époux, devenu le directeur général de Cogito’z Développement, nous avons décidé de scinder les structures. A Paris, Nantes et Reims, le capital est partagé entre la directrice gérante, nous et le reste de l’équipe. Nice et Londres, qui vont bientôt ouvrir, sont sous licence de marque Cogito’z avec des droits et des devoirs mutuels avec des psychologues directrices propriétaires à 100 % de leurs structures. C’est le cas de Lyon.

Bien sûr, en regardant la carte, on se dit qu’il manquerait un site à Bordeaux ou à Toulouse. Mais c’est difficile de passer une annonce pour recruter un psychologue qui s’inscrit dans nos pratiques.

Qu’est-ce qui les distingue des autres centres ?

Nous travaillons à l’aide de la psychologie armée, celle qui utilise des moyens techniques comme des bilans ou des tests. Il ne s’agit pas simplement d’avoir un score pour mettre une croix dans une case, mais d’explorer, comme Sherlock Holmes. Le but est de comprendre comment une personne, à cet instant de son histoire, fonctionne, se situe, pense, mémorise. Nous dressons sa carte du territoire, allant de sa personnalité et ses difficultés à ses ressources, pour l’aider à avancer sur son proche chemin, planter des graines dans des champs en friche, arroser ceux, magnifiques, déjà cultivés et traverser les forêts sombres à la hache – et quelle hache utiliser pour les passer !

Nous utilisons aussi la psychothérapie à médiation cognitive, consistant à introduire un objet à penser entre le patient et nous, agissant comme un médiateur. Cette thérapie s’inscrit aussi la lignée de Gibello. Ces techniques demandent de s’impliquer dans une dynamique interactive de co-construction avec le patient pour aller mieux le plus vite possible. Cela demande plus d’investissements et d’engagements, mais nous ne sommes pas seulement des réceptacles pour entendre. Les psychologues passifs m’insupportent ! Je considère qu’un psychologue contemporain doit aider, concrètement. C’est un devoir, ce n’est pas en option, avec une quasi-obligation de résultat. En 2017, en France, ce n’est pas si courant dans le milieu. Il y a encore beaucoup de résistances.