Archives mensuelles : août 2016

Accompagner ses enfants dans la reprise du rythme scolaire

Chronique de , 25/08/16 15:59, Journal des femmes

La rentrée des classes, c’est reprendre un rythme, des habitudes abandonnées ou oubliées pendant les vacances. Virginie, coach de vie du réseau Pozego, vous donne de précieux conseils pour accompagner vos enfants dans cette période stressante.

Nos enfants, même sereins et contents de retrouver leurs camarades de classe, d’acquérir de nouvelles connaissances, sont comme tout individu confronté à l’inconnu (nouvelle classe, maîtresse, école…).

Pour aider votre enfant à retrouver son rythme, réalisez avec lui un planning de rentrée (jours d’école, activités extrascolaires, moments familiaux ou entre copains, tâches à réaliser…). Cet outil lui permet, comme pour les parents, de le préparer à son rythme, de lui donner une vision claire de son emploi du temps et de le responsabiliser.

Par ailleurs, le sommeil est important pour l’enfant. Sur ce planning, notez l’heure du coucher.Évoquer avec lui les avantages d’être en forme le lendemain : réveil moins difficile, meilleure concentration, meilleure humeur pour lui mais aussi pour son entourage, plus d’envie et de disponibilités pour ses activités préférés.

Il ne faut également pas hésiter à se positionner en référent, lui dire que ce qui est valable pour lui est valable également pour vous. Vous pouvez par exemple lui expliquer que lorsque vous êtes fatigués, vous êtes, vous aussi, moins efficaces, de moins bonne humeur. L’enfant se rend ainsi compte de l’importance d’aller se coucher et ne le vit plus comme une contrainte. Sachez que lire une histoire à son enfant favorise le coucher, apaise et facilite le sommeil.

Dans la mesure du possible, il est important pour l’enfant, comme pour l’adulte, de manger à heures régulières. Notez sur le planning, les jours de cantine et les jours de repas à la maison. En tant que parent, vous avez bien souvent, tout comme votre enfant, des inquiétudes, des interrogations (est-ce que tout va bien se passer ?…). Valorisez les jours de cantine en évoquant avec lui l’avantage de manger à la cantine. Par exemple, dites-lui que c’est un moment où il peut jouer avec ses copains, ses camarades. Le dîner est l’occasion de se retrouver en famille et d’échanger sur la journée écoulée. C’est un moment propice au dialogue. Se réunir pour ce repas est bienfaiteur.

Si votre enfant éprouve des difficultés liées au changement, à la reprise du rythme de la rentrée, proposez-lui des activités favorisant le calme et la détente, mais aussi des activités comme un tour de vélo, un pique-nique improvisé, une sortie imprévue… Vous permettrez ainsi à votre enfant de lâcher ses tensions et de focaliser son attention sur du positif et du bien-être.

Lorsque vous dialoguez avec votre enfant sur ce qu’il vit, ce qu’il ressent, amorcez toujours votre réponse par le fait que vous le comprenez et apportez-lui ensuite votre réponseargumentée. L’enfant est ainsi entendu, se sent et se sait écouté. Il n’hésitera pas ensuite à vous faire part de ses difficultés.

Vous faites ainsi participer votre enfant aux décisions à prendre, aux pistes d’amélioration à envisager. Vous le responsabilisez dans ses apprentissages, ses expériences et contribuez ainsi à son bien-être, son épanouissement, tout comme au vôtre, dans le respect de soi et de ceux qui les et vous entourent.

Virginie, Coach de vie, membre du réseau Pozego.

Publicités

Comment gérer les crises d’un enfant autiste

site « wikihow »

Chez les enfants autistes ou ayant le syndrome d’Asperger, les crises sont courantes : elles se déclenchent quand l’enfant est stressé, énervé ou qu’il est trop sollicité et ne sait pas comment réagir. Les crises font assez peur aux parents et peuvent être dangereuses pour l’enfant, c’est pourquoi il est important d’apprendre à réagir vite et bien pour minimiser leur fréquence.

Méthode 1 sur 3:
Calmer l’enfant pendant une crise

  1. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 1
    1

    Soyez calme et rassurant. Quand il fait une crise, l’enfant se sent perdu, agité, frustré, submergé ou effrayé : toutes sortes d’émotions désagréables.

    • C’est pourquoi il est bien inutile de le frapper ou de lui crier dessus : cela ne ferait qu’aggraver la situation.
    • L’enfant a au contraire besoin de se détendre. Soyez patient et faites preuve d’empathie.
  2. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 2
    2

    Faites-lui un câlin. La pression corporelle exercée l’aidera peut-être à se sentir en sécurité et le calmera.

    • Cependant, ne forcez pas non plus l’enfant à vous faire un câlin ! Ça pourrait le faire paniquer, surtout s’il se sent déjà trop sollicité et il pourrait s’en prendre à vous pour se dégager.
  3. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 3
    3

    Laissez-le s’en aller. Pour un enfant autiste, le fait d’aller dehors, dans sa chambre ou n’importe quel endroit où il se sent bien est une façon efficace de se calmer.

    • Beaucoup de crises sont dues à un excès de stimulus : trop de choses se passent en même temps et la personne se sent submergée. S’éloigner de ces stimulus permet de se recentrer.
    • Le temps d’isolation nécessaire dépend des besoins de l’enfant et de la sévérité de la crise. Pour une petite crise, quelques minutes de tranquillité peuvent suffire, tandis que pour une crise importante ça sera au moins 15 minutes.
  4. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 4
    4

    Apprenez à faire la différence entre une crise et un accès de colère. Une crise est une réaction involontaire due au stress ou à un besoin non assouvi et la personne autiste se sent souvent honteuse et désolée ensuite.[1] Un accès de colère est tout à fait volontaire et a un but (comme plus de dessert ou aller au lit plus tard).

    • Qu’a-t-il à gagner ? Si la réponse est claire et que l’enfant veut vraiment quelque chose, c’est un accès de colère. Mais si c’est un besoin (comme quitter un magasin bondé, par exemple) ou que vous n’arrivez pas à déterminer de motivation, il s’agit d’une crise que votre enfant ne simule pas.
  5. Image intitulée Child Anger Management Strategies.png
    5

    Soyez toujours prêt. Il est possible de réduire la fréquence des crises, mais pas de les éliminer complètement, alors mieux vaut être toujours prêt.

    • Ayez toujours quelque chose en tête au cas où l’enfant se sent submergé et doit s’isoler. Où peut-il aller ?
    • Un téléphone doit toujours être accessible et en état de fonctionnement si vous avez besoin d’aide.
    • Ayez toujours des objets qui calment l’enfant avec vous : des bouchons d’oreilles (ou des cache-oreilles), une balle déstressante, des lunettes de soleil, des animaux en peluche ou n’importe quoi qu’il utilise généralement.
    • Si l’enfant a déjà eu des problèmes de violence, gardez les objets potentiellement dangereux hors de sa portée.
  6. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 6
    6

    Demandez de l’aide si besoin. Si vous ne savez pas gérer une crise ou que vous vous sentez trop stressé pour rester patient et empathique, demandez de l’aide à quelqu’un qui pourra gérer la situation : un parent, un grand frère ou une grande sœur, un ami, un thérapeute, quelqu’un qui a l’amour et la confiance de l’enfant. Mais éviter de laisser ce dernier seul pendant que vous cherchez de l’aide, car cela pourrait aggraver son anxiété.

    • N’appelez pas la police à moins d’une menace grave et immédiate. La police pourrait utiliser la force brute et traumatiser l’enfant ou même le tuer. C’est déjà arrivé.[2][3][4]

Méthode 2 sur 3:
Éviter les crises

  1. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 7
    1

    Observez les gestes de l’enfant. Avant une crise, il risque d’être stressé ou agité. S’il ressent un excès de stimulus, il fermera sans doute les yeux, mettra les mains sur les oreilles ou se roulera en boule. Un enfant autiste agité pourra s’en aller ou commencer à faire un peu n’importe quoi selon sa personnalité.

    • Demandez-lui si quelque chose ne va pas.
  2. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 8
    2

    Évitez les situations stressantes sensoriellement ou autres. Demandez par exemple aux frères et sœurs d’aller faire leur boucan dehors ou éloignez l’enfant d’une cuisine bruyante.

    • Proposez-lui une activité qui canalise l’énergie, comme une balade, du jardinage ou n’importe quoi qui aère la tête.
    • Amenez-le à l’extérieur ou dans une pièce calme où il pourra rester quelque temps pour se calmer. Les chambres à coucher, les coins reposants et même les salles de bain font l’affaire.
  3. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 9
    3

    Ne grondez pas l’enfant. Les crises sont très difficiles à contrôler et il y a des chances pour que l’enfant se sente déjà mal d’en avoir fait une. Ne lui criez pas dessus, ne l’accusez pas de faire exprès d’être difficile, ne le filmez pas pour pouvoir ensuite lui montrer à quel point il est « ridicule ». Le seul résultat serait de lui faire ressentir de la honte et ça serait inutile.

    • Cependant, si l’enfant fait des choses inacceptables lors de ses crises (comme crier sur ceux qui essaient de l’aider ou les frapper), dites-lui que ce sont ces gestes particuliers qui vous énervent. Dites-lui par exemple « nous ne sommes pas violents dans la famille » [5] ou « je comprends que tu sois énervé, mais tu n’aurais pas du crier sur la serveuse comme ça. Ça l’a rendue triste. La prochaine fois, dis-moi quand tu commences à t’énerver et nous irons dehors directement ».
  4. Image intitulée Calm an Autistic Child Step 14
    4

    Donnez-lui du temps pour les loisirs. Ainsi, l’enfant peut se relaxer et se sentir prêt à affronter les situations difficiles.

    • Laissez lui faire des activités d’extérieur, explorer la nature, nager, jouer au basket, courir, jouer à la balançoire… Grâce à ça, il se sentira plus calme et sa tolérance aux stimulus augmentera.
    • Cela vous donne également du temps pour vous.
  5. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 10
    5

    Exercez-vous ensemble aux méthodes antistress. Personne n’aime avoir des crises et l’enfant aimerait sans doute apprendre à gérer son stress. Voici quelques exemples :

    • compter (à l’endroit, à l’envers, deux par deux, dix par dix, sept par sept, selon les capacités mathématiques de l’enfant)
    • respirer profondément
    • dire « je ne me sens pas bien et j’ai besoin de faire une pause » avant de s’en aller
    • inventer un signe pour l’enfant indiquant qu’il a besoin de s’isoler (surtout s’il est incapable de parler durant les crises)
  6. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 11
    6
    Dites-lui que vous êtes fier. Quand l’enfant se sert des méthodes qu’il a apprises pour gérer le stress, encouragez-le. Dites-lui que vous êtes heureux et fier de son comportement et de ses efforts. Mieux vaut encourager les bons comportements plutôt que punir les mauvais.
  7. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 12
    7

    Instaurez un système d’étoiles. Utilisez des étoiles vertes quand une méthode antistress a réussi, des étoiles bleues quand l’enfant a essayé de contrer une crise (même si ça n’a pas marché) et des étoiles rouges pour les crises et les accès de colère totalement incontrôlés. Encouragez l’enfant à transformer les étoiles rouges en étoiles bleues et les étoiles bleues en étoiles vertes.

    • Ne lui faites pas la leçon s’il n’a pas réussi à contrôler une crise : il se sent certainement déjà assez mal de n’avoir pas su maitriser ses sentiments. Expliquez-lui que les crises ne sont pas toujours évitables et que le but est d’en avoir moins, pas plus du tout.
    • Si vous voyez que l’enfant stresse à l’idée d’avoir une étoile bleue ou rouge, arrêtez ce système (surtout s’il a des troubles d’anxiété). Cela pourrait lui faire plus de mal que de bien.

      Méthode 3 sur 3:
      Comprendre les causes des crises

      1. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 13
        1

        Méfiez-vous des environnements stressants ou trop riches en stimulus. Un enfant autiste a du mal à gérer les environnements et activités intenses et trop stimulantes.

        • Trop de bruit ou de mouvement autour de lui peuvent facilement le submerger.
        • Il n’arrive pas à assimiler tous ces stimulus et cela déclenche une crise.
      2. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 15
        2

        Attention aux problèmes de communication. Un enfant autiste peut avoir du mal à échanger avec les autres de façon satisfaisante, ce qui peut être terriblement frustrant.

        • Si frustrant que cela se termine parfois par une crise, l’enfant n’ayant pas trouvé d’autre moyen pour exprimer ses émotions.
        • Encouragez toutes les formes de communication : l’oral, l’écrit, le langage corporel et le comportement. Il y a plus de chances qu’un enfant fasse une crise s’il se dit que c’est le seul moyen pour que vous l’écoutiez.[6]
        • Évitez de le noyer sous un déluge d’informations (surtout à l’oral) : il risquerait de ne pas réussir à tout assimiler, commencerait à paniquer puis aurait une crise. Mieux vaut faire des pauses, séparer l’information en étapes ou se servir d’aides visuelles (comme des listes) pour l’aider à garder le fil.
      3. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 14
        3

        Apprenez à l’enfant comment communiquer ses pensées et ses sentiments. Il sera ainsi plus capable d’exprimer ses besoins et de contrôler ses émotions. Si vous l’écoutez attentivement, il se rendra compte que ce qu’il dit vous intéresse et ça l’encouragera à vous parler plus.

        • Vous pouvez peut-être inventer un « signal secret » que l’enfant pourra utiliser quand il commence à se sentir stressé ou submergé. À ce signal, vous l’aiderez à se dégager de la situation désagréable.
        • Félicitez-le quand il réussit à communiquer plus facilement, quand il demande de l’aide, exprime ses besoins, pose ses limites, etc.
      4. Image intitulée Plan a Date Step 10
        4

        Écoutez-le toujours. Posez-lui des questions comme « comment ça va aujourd’hui ? » et « tu en penses quoi ? ». Cherchez d’abord à le comprendre sans juger immédiatement sa réponse. Cela lui montrera qu’il peut vous faire confiance et venir vous chercher quand il se sent mal à l’aise.

        • Pour lui apprendre que non, c’est non, écoutez la façon dont il exprime ses refus. Si un enfant trouve que « les concerts me font peur », c’est une bonne raison de ne pas aller à un concert, il y a des chances pour qu’il comprenne que « ça fait peur à papa quand tu t’éloignes » est une bonne raison de ne pas s’éloigner.
        • Si vous ne pouvez pas céder à un refus, tentez un compromis et donnez-lui des explications. Par exemple, s’il n’aime pas son siège enfant dans la voiture, demandez-lui la raison et essayez de voir si cela peut être arrangé (en ajoutant un coussin pour rendre le siège plus confortable par exemple). Expliquez-lui pourquoi les sièges enfants sont nécessaires. Il comprendra que non c’est non, sauf s’il y a une vraiment bonne raison.
        • Ne le punissez jamais s’il vient vous faire part d’un problème, même s’il a fait une bêtise, mais aidez-le à la réparer et expliquez ce qu’il aurait du faire. Si une sorte de dédommagement est nécessaire, demandez-lui ce qu’il pense être juste. Ainsi il saura qu’il peut toujours venir vous parler.
      5. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 16
        5

        Évitez de trop changer sa routine. Les enfants autistes se reposent beaucoup sur les routines, qui leur donnent une certaine stabilité et un sentiment de sécurité. Si vous modifiez sa routine, ça serait comme changer les lois de l’univers à ses yeux et il risque d’être perdu et de paniquer.

        • Quand un changement est nécessaire, expliquez-lui le plus tôt possible. Par exemple si vous devez aller à l’aéroport le lendemain pour chercher sa tante, dites-lui le jour même, puis le lendemain matin et encore une fois avant d’entrer dans la voiture. Ainsi, il aura le temps de se préparer psychologiquement.
        • Essayez d’adopter des plannings pour les jours et les semaines, que vous pourrez plastifier afin de pouvoir écrire les changements éventuels par-dessus au marqueur effaçable. Illustrez-les si besoin. Avec ça, l’enfant pourra visualiser les évènements à venir.
      6. Image intitulée Deal with a Meltdown in Children with Autism or Aspergers Step 17
        6

        N’intervenez pas quand ça n’est pas nécessaire. Si vous intervenez d’une façon que l’enfant n’apprécie pas ou à laquelle il ne s’attend pas, cela pourrait causer une crise, particulièrement quand cela concerne sa nourriture. Les enfants autistes aiment que les gens de leur entourage respectent leur besoin d’indépendance.

        • Par exemple, si l’enfant veut tartiner son pain tout seul et que vous lui prenez le couteau des mains, il risque de se sentir déstabilisé et peut se mettre à pleurer.
        • Cela peut sembler trivial, mais c’est d’une grande importance pour l’enfant. Ça pourrait déclencher un accès de colère qui pourrait à son tour mener à une crise. La meilleure réaction est encore de laisser l’enfant essayer tout seul.
        • Beaucoup de parents préfèrent laisser l’enfant essayer et lui demander s’il veut de l’aide dans le cas où il semble avoir du mal. De cette façon, l’enfant peut choisir et apprend à demander de l’aide quand il en a besoin.

          Conseils

          • L’autisme n’est pas une excuse pour être grossier ou violent. Si votre enfant crie sur les autres ou se comporte de façon agressive, dites-lui sans concession que ça n’est pas acceptable. Expliquez-lui qu’il peut frapper des coussins ou des matelas à la place s’il en a besoin ou respirer profondément avant de s’en aller plutôt que de rester et crier sur les gens.
          • Les blessures auto-infligées proviennent souvent d’une sensation d’engourdissement. En général, l’enfant ne se fait pas mal intentionnellement, donc vous pouvez faire en sorte d’éviter ces blessures. Vous pouvez par exemple proposer de lui placer un coussin sur les genoux ou le laisser se taper la tête contre une chaise à bascule au lieu d’un mur pour qu’il ne se fasse pas trop mal.
            • A-t-il besoin de sentir une douleur ? Par exemple, un enfant qui se mord le bras le fait peut-être parce qu’il ressent le besoin de mordre et que ses bras sont les seuls objets disponibles. Vous pouvez peut-être arranger cela en lui offrant des bracelets à mordre.
          • Si vous voulez que l’enfant arrête de faire quelque chose, discutez avec lui de ce qu’il pourrait faire à la place. Adopter un comportement de remplacement l’aide à gérer ses émotions d’une manière pacifique.

          Avertissement

          • N’essayez jamais d’immobiliser un enfant effrayé ou stressé. Cela ne peut que faire empirer le surplus de stimulus, aggraver la panique et l’amener à se débattre.
          • N’essayez pas non plus de l’empêcher de faire des gestes répétitifs qui le rassurent durant une crise. C’est un comportement très efficace qui l’aide à reprendre le contrôle et qui rend la crise moins grave.

           

L’enfant qui mange lentement

Blog « Naître et grandir »

L'enfant qui mange lentement

Prendre son temps pour manger est une bonne habitude à encourager. L’enfant peut ainsi découvrir les aliments, les apprivoiser et même s’amuser avec eux. Il arrive toutefois qu’un enfant mange particulièrement lentement. Voici des pistes pour comprendre pourquoi et des trucs pour l’aider.

Pourquoi il est si lent

Votre enfant est distrait.

Pour l’aider à garder son attention sur le repas :

  • avertissez-le 15 minutes avant le repas pour qu’il diminue l’intensité de ses activités et se calme;
  • éliminez les sources de distractions durant les repas, comme les jouets, la télévision ou la musique.

Votre enfant n’a pas faim.

Dans ce cas, c’est normal que le repas soit plus long. Pour augmenter son appétit aux repas :

  • ne lui offrez pas de collation moins de 2 heures avant le repas;
  • servez-lui une petite portion pour éviter qu’il se décourage.
Même si votre enfant est lent, évitez de trop le presser. Rappelez-vous que la notion du temps est floue pour lui.

Votre enfant n’aime pas ce qu’il y a dans son assiette.

Il faut alors être patient et persévérant afin de lui permettre de développer ses goûts.

Après 30 minutes à table, si votre enfant n’a plus d’intérêt, ne mange plus ou joue avec les aliments, rien ne sert de le retenir plus longtemps.

Idées de déjeuners pour les matins pressés

Votre enfant mange très lentement le matin et le temps file? Ou bien il dit qu’il n’a pas faim? Voici quelques idées de déjeuners légers qui se mangent rapidement :

Dans tous les cas, il est préférable de ne pas insister et de ne pas forcer votre enfant. Mieux vaut qu’il mange un peu moins, mais qu’il le fasse sans pression ni pleurs. Rassurez-vous, il aura l’occasion de manger d’autres aliments nourrissants lors de la collation de l’avant-midi.

Le manque d’appétit, le besoin d’attention, le développement de ses goûts et les distractions peuvent expliquer la lenteur des repas de votre enfant.

Votre tout-petit se met à avoir faim au moment où vous devez partir? Essayez de devancer un peu l’heure du lever pour lui permettre de bien se réveiller avant de déjeuner. Prenez aussi quelques minutes pour vous asseoir avec lui lorsqu’il mange. Sa faim soudaine pourrait en effet être une façon d’obtenir votreattention avant d’être séparé de vous pour la journée.

 

Naitre et grandir.com

Adaptation web : Équipe Naître et grandir
Recherche et rédaction : Équipe Nos petits mangeurs, nutritionnistes
mai-juin 2016

VOICI UNE TECHNIQUE POUR AIDER UN ENFANT À SE CALMER EN 5 RESPIRATIONS

Papa positive !

| août 19, 2016

Je partage avec vous une technique pour aider les enfants à s’apaiser en 5 respirations :

  1. l’enfant présente sa main (celle qu’il préfère) à plat, paume vers le haut.
  2. il se sert de l’index de son autre main pour tracer doucement le contour de la première main en partant de dessous le pouce
  3. lorsqu’il monte avec son index, il inspire.
  4. lorsqu’il descend, il expire.
  5. l’enfant recommence tant qu’il en a besoin

Cette astuce a pour avantage de concentrer l’attention de l’enfant sur son geste, de lui faire ressentir des sensations en pleine conscience et de profiter des bénéfices d’une respiration lente. Le cerveau et le corps s’équilibre tandis que le cortex préfrontal régule le cerveau émotionnel.

 

En vidéo :

 

Dyslexie, Dysphasie, Dyspraxie : une application Web pour aider les enfants porteurs d’un trouble DYS

Un diplômé de l’IDRAC met au point une solution d’apprentissage personnalisé qui s’adapte aux difficultés scolaires de l’élève.

Un diplômé de l’IDRAC met au point une solution d’apprentissage personnalisé qui s’adapte aux difficultés scolaires de l’élève.

 

Créée par Thibault Lebocq, diplômé du programme Marketing et Gestion des Entreprises de l’IDRAC, Aidodys est une start-up sociale qui développe une solution innovante facilitant l’accès à la lecture des enfants en situation de difficultés scolaires et/ou d’handicap « DYS ».

Cette solution est une application web permettant l’adaptation personnalisée de la mise en page des supports scolaires pour répondre à chaque profil d’enfants porteurs de troubles.

En France, 1 à 2 enfants par classe sont porteurs de troubles « DYS » (Dyslexie, Dysphasie, Dyspraxie) et 1 enfant sur 5 sont en situation d’échec scolaire à cause d’un trouble de l’apprentissage. Légalement, chaque établissement est tenu d’intégrer un maximum d’enfants porteurs de handicap dans des classes ordinaires.

Cependant, les enfants « DYS », pour pouvoir lire, ont besoin de supports de lecture dont la mise en page est adaptée à leurs difficultés (par exemple pour un enfant dyslexique : espace entre les mots, repérage en couleurs des sons complexes…).

Aidodys créera l’application web adaptée en suivant les préconisations d’un orthophoniste. Celui-ci définit les différents paramètres de mise en page pour chaque profil d’enfants « DYS ». L’application web suivra l’enfant à la maison et à l’école, permettant un gain de temps pour les enseignants et les parents.

Mais le plus important est que cette solution donne aux enfants atteints de troubles « DYS » davantage d’autonomie dans l’apprentissage, permet moins de fatigue et une meilleure compréhension des textes pour ces enfants.

NB : cette solution d’aide à l’apprentissage sera commercialisée début 2014 sur le principe d’un abonnement mensuel.

3 Questions à… Thibault Lebocq, Président d’AIDODYS

En quoi votre formation à l’IDRAC vous a-t-elle aidé à vous lancer dans ce projet ?

J’ai été diplômé en 2012 du programme Marketing et Gestion des Entreprises avec dominante « PME Créa ». A la fin de ma 3ème année, j’ai eu l’opportunité d’exploiter une idée de ma mère, suite à son expérience terrain en tant qu’Employée de Vie Scolaire (EVS) au sein d’une école. Cette dominante « PME Créa » m’a donc permis d’acquérir les bases en gestion de projet et surtout cette formation m’a permis de consacrer mon année d’étude à la construction et la concrétisation du projet Aidodys tout en validant mon année. Un véritable tremplin. Une formation vraiment créatrice d’entrepreneurs…

Pouvez-vous nous présenter votre application ?

La start-up repose sur une innovation avant tout sociale. Nous sommes une équipe d’associés composée de 6 personnes dont 3 porteuses du projet : Corinne LEBOCQ qui est à l’origine du projet, Sergey POLYARUS qui est notre développeur informatique et moi-même en tant que Président de la SAS. Nous cherchons à répondre à des besoins sociétaux encore mal satisfaits qui sont l’apprentissage adapté des enfants à besoin éducatif particulier (dyslexie, dyspraxie et autres troubles…) et le lien social entre la rééducation (orthophonistes et ergothérapeutes) et les apprentissages (enseignants et parents).

La solution innovante Aidodys est une application web d’adaptation des supports pédagogiques. Le principe est d’adapter rapidement tous les types de supports pédagogiques au profil de chaque enfant en difficulté afin de faciliter leur accès à la lecture. Avec notre solution d’apprentissage personnalisé, c’est le contenu pédagogique qui s’adapte aux difficultés de l’élève et non plus le contraire ! Ce projet entre pleinement dans le cadre de l’école inclusive instaurée par le Ministère de l’Education Nationale.

Quels conseils auriez-vous à donner à un jeune diplômé qui souhaite se lancer dans l’économie sociale et solidaire ?

Mon conseil est de se rapprocher des réseaux d’accompagnement et notamment Alter’incub qui est un incubateur spécialisé dans l’innovation sociale. Cet incubateur accompagnera le jeune diplômé dans la création de l’ESS.

EN SAVOIR + :
www.aidodys.com

 

Scolarisation des élèves en situation de handicap

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511

Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires

NOR : MENE 1612034C
circulaire n° 2016-117 du 8-8-2016
MENESR – DGESCO A1-3 – MASS

 


Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ou en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés ; aux inspectrices et inspecteurs de l’éducation nationale enseignement technique et enseignement général ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; aux chefs d’établissement et directeurs d’école ; aux professeurs

La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

Introduction

Le droit à l’éducation pour tous les enfants, qu’ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. Ce droit impose au système éducatif de s’adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves.

L’accueil et la scolarisation des élèves en situation de handicap contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L’ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d’un traitement équitable.

Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du code de l’éducation, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

De plus, les enfants et les adolescents accueillis dans un établissement ou service médico-social peuvent être inscrits dans une école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du code de l’éducation autre que leur établissement de référence. Cette inscription n’exclut pas leur retour à l’établissement de référence.

L’élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences.

La participation de ces élèves aux sorties et voyages scolaires et aux activités périscolaires est un droit.

Le rôle et l’avis de la famille est fondamental à chaque étape de la scolarisation de l’élève en situation de handicap. Afin de répondre à ses besoins, la collaboration et la formation de tous les acteurs sont la clé d’une scolarisation de qualité et d’un parcours de formation réussi.

1. Des réponses différenciées pour une école inclusive

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 modifiée d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République introduit, dès son deuxième article, le principe de l’école inclusive pour tous les élèves sans aucune distinction.

Ainsi le rôle de l’équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l’élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées.

1.1 Les réponses de droit commun

Des dispositifs permettent de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves ne nécessitant pas de recourir à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

La réponse de première intention est celle de l’enseignant au sein de la classe qui peut faire appel au réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) en cas de nécessité.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation concerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle d’enseignement. Il s’agit d’un plan coordonné d’actions conçu pour répondre aux besoins de l’élève, allant de l’accompagnement pédagogique différencié conduit en classe aux aides spécialisées ou complémentaires. Il est élaboré par l’équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l’élève.

Le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 permet de préciser les adaptations nécessaires (aménagements d’horaires, organisation des actions de soins, etc.) pour les enfants et adolescents dont l’état de santé rend nécessaire l’administration de traitements ou protocoles médicaux afin qu’ils poursuivent une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Il est rédigé en concertation avec le médecin de l’éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature pédagogique. Il est rédigé sur la base d’un modèle national et est révisé tous les ans afin de faire le bilan des aménagements et adaptations pédagogiques déjà mis en place et de les faire évoluer.

Le PAP peut être proposé par l’équipe pédagogique ou la famille et nécessite l’avis du médecin de l’éducation nationale. Il relève du droit commun et n’ouvre pas droit à des mesures de compensation (matériel pédagogique adapté, maintien en maternelle etc.) ou de dispense d’enseignement. Il se substitue, le cas échéant, à un PPRE et laisse place à un projet personnalisé de scolarisation (PPS) si celui-ci est mis en place. Enfin, le PAP n’est pas un préalable à la saisine de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Dès lors qu’un élève bénéficie de mesures de compensation au titre du handicap, il relève d’un PPS pour toute demande relative à un aménagement pédagogique s’il en fait la demande auprès de la MDPH.

1.2 Les réponses nécessitant de recourir à la MDPH

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation nécessite de recourir à la MDPH. Il concerne tous les élèves dont la situation répond à la définition du handicap telle qu’elle est posée dans l’article L. 114 du code de l’action sociale et des familles : « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant » et pour lesquels la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) s’est prononcée sur la situation de handicap, quelles que soient les modalités de scolarisation.

Le PPS définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

2. La procédure de saisine de la MDPH

C’est la famille (ou le représentant légal de l’élève) qui saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin que soit déterminé un parcours de formation adapté aux besoins de son enfant (accompagnement, aménagement, etc.) dans le cadre d’un plan personnalisé de compensation (PPC) qui prend en considération les besoins et les aspirations de l’élève en situation de handicap tels qu’ils sont exprimés dans son projet de vie. Le projet personnalisé de scolarisation est intégré au PPC dont il constitue l’un des volets, conformément à l’article R. 146-29 du code de l’action sociale et des familles. Les modalités de déroulement de la scolarité sont coordonnées avec les mesures permettant l’accompagnement de celle-ci (article L.112-2 du code de l’éducation).

Cette saisine se fait à partir du formulaire Cerfa afin de faire part de ses demandes et souhaits relatifs au parcours de formation de son enfant. Ce formulaire de demande est complété par un certificat médical récent, de moins de 6 mois, le GEVA-Sco ainsi que tout document jugé utile.

Ce dossier est adressé à la MDPH du lieu de résidence de la famille, il est alors enregistré puis transmis à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) de la MDPH.

Cette équipe pluridisciplinaire d’évaluation regroupe différents professionnels des secteurs de la santé, du médico-social et de l’éducation. Conformément à l’article R. 146-27 du code de l’action sociale et des familles, la présence d’un enseignant du premier ou du second degré au sein de l’équipe pluridisciplinaire, lorsqu’elle est amenée à se prononcer sur des questions de scolarisation, est obligatoire. Lorsqu’il n’y a pas d’enseignant mis à la disposition de la MDPH, le directeur de la MDPH et l’inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale (IA-Dasen) conviennent de la participation de personnels spécialisés aux EPE (enseignants référents, enseignants des Ulis, etc.). L’EPE évalue la situation de l’élève, en s’appuyant sur le GEVA-Sco (voir infra 3.2) et les informations médicales, paramédicales, sociales, dont elle dispose. Dans le cadre du plan personnalisé de compensation (PPC) et en fonction du projet de formation de l’élève, l’EPE élabore et propose le projet personnalisé de scolarisation (PPS), sous la forme d’un document type. Le projet de PPS est transmis à la famille qui dispose de 15 jours pour formuler ses observations, dont la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est informée (article R. 146-29 du CASF).

Le « plan d’accompagnement global (PAG) » introduit par la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 modifiée de modernisation de notre système de santé prévoit la mise en place d’un « dispositif d’orientation permanent ». Ce nouveau dispositif est élaboré sur proposition de l’EPE. Il fait partie du PPC et permet un suivi individualisé prenant en compte la dimension scolarisation dans le cadre d’un PPS. Le « plan d’accompagnement global (PAG) » est actuellement mis en œuvre dans 24 départements volontaires. Des instructions complémentaires seront communiquées aux services académiques avant généralisation du dispositif.

2.1 Décisions de la CDAPH

Sur la base  PPS, la CDAPH, au vu des propositions faites par l’équipe pluridisciplinaire et des observations de la famille, prend l’ensemble des décisions qui relèvent de sa compétence
(article D. 351-7 du code de l’éducation) concernant la scolarisation de l’élève et, le cas échéant, l’attribution d’une aide humaine, le maintien à l’école maternelle et toutes mesures de compensation utiles (matériel pédagogique adapté, accompagnement médico-social, etc.).

Chaque décision de la CDAPH fait l’objet d’une notification adressée aux familles et aux différents acteurs concernés. Lorsqu’elles relèvent du PPS, ces décisions sont inscrites dans le document type qui comprend également priorités, objectifs et préconisations. Ce document est transmis à l’élève majeur ou à ses parents, à l’enseignant référent ainsi qu’au directeur d’école, au chef d’établissement ou au directeur de l’établissement ou du service social ou médico-social (tel que mentionné au I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles). Il est communiqué aux membres de l’équipe éducative chargés de le mettre en œuvre, dans la limite de leurs attributions respectives.

2.2 L’orientation

L’orientation des élèves en situation de handicap relève de la CDAPH. Ils peuvent ainsi être orientés vers :

– l’école ordinaire, que ce soit en classe ordinaire, en dispositif collectif (Ulis, etc.) ou dans l’enseignement général et professionnel adapté (Segpa et Erea) ;

– l’école ordinaire avec un accompagnement par un établissement ou service médico-social ;

– l’unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social ;

– une scolarité à temps partagés entre un établissement scolaire et l’unité d’enseignement d’un établissement ou service médico-social.

2.3 L’aide humaine

Les auxiliaires de vie scolaire (AVS) sont des personnels chargés de l’aide humaine. Cette aide est attribuée par la CDAPH et peut revêtir deux formes : l’aide individuelle et l’aide mutualisée conformément à l’article D. 351-16-1 et suivant du code de l’éducation.

L’accompagnement par une personne chargée de l’aide humaine n’est pas une condition à la scolarisation.

L’aide individuelle est attribuée exclusivement à un élève pour une quotité horaire déterminée, lorsqu’il présente un besoin d’accompagnement soutenu et continu.

L’aide mutualisée peut être apportée simultanément à plus d’un élève par la même personne ; elle est conçue comme souple et évolutive en fonction des besoins d’accompagnement qui ne sont ni soutenus, ni continus.

L’action d’un AVS vient en complément des aménagements et adaptations mis en œuvre par l’enseignant. Les interventions de l’enseignant et de l’AVS sont donc coordonnées et complémentaires.

Une circulaire relative aux missions et aux activités des AVS précise les missions de ces personnels.

2.4 Le maintien en maternelle

L’article D. 321-6 du code de l’éducation indique que « le redoublement ne peut être qu’exceptionnel » et précise qu’aucun redoublement ne peut intervenir à l’école maternelle, s’agissant d’une scolarisation non obligatoire.

Le maintien en maternelle d’un élève en situation de handicap nécessite donc une décision formalisée de la CDAPH qui s’inscrit dans le cadre d’un PPS. Cette mesure dérogatoire prévue par l’article D. 351-7 du code de l’éducation est une réponse adaptée à une situation donnée, l’existence d’un PPS n’implique pas nécessairement un maintien en maternelle.

En amont de cette décision, une concertation de l’équipe de suivi de scolarisation est nécessaire. La proposition de maintien en maternelle doit prendre en compte les acquisitions de l’élève concerné sur l’ensemble du cycle 1 et ne peut intervenir qu’en fin de cycle.

L’immaturité affective ou scolaire d’un élève ne saurait justifier à elle seule un maintien en maternelle.

2.5 Le matériel pédagogique adapté

La scolarité d’un élève handicapé peut être facilitée par l’utilisation de matériel pédagogique adapté. Le besoin pour l’élève de disposer de ce matériel est apprécié par l’équipe pluridisciplinaire et cette décision est prise et notifiée par la CDAPH. Ce matériel pédagogique à usage individuel est mis à disposition de l’élève par les académies, dans le cadre d’une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.). Tant que l’élève est scolarisé dans la même académie et si la notification n’est pas échue, il peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué.

L’utilisation effective du matériel mis à disposition de l’élève est évaluée à chaque réunion de l’équipe de suivi de scolarisation et détaillée dans le GEVA-Sco.

2.6 L’accompagnement médico-social

Lorsqu’un enfant ou un jeune est accueilli au sein d’un établissement ou d’un service médico-social (ESMS), un projet individualisé d’accompagnement (ou un projet personnalisé d’accompagnement) est rédigé et mis en œuvre sous la responsabilité du directeur de l’ESMS. La mise en œuvre du PPS constitue alors l’un des volets du PIA/PPA.

L’article D. 312-10-6 du code de l’action sociale et des familles prévoit que la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap orientés vers un établissement médico-social ou accompagnés par un service médico-social donne lieu à une convention lorsque les élèves sont scolarisés par un établissement scolaire. Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l’établissement ou le service médico-social au sein de l’établissement scolaire.

Les établissements médico-sociaux assurent un accompagnement éducatif, pédagogique et thérapeutique adapté à l’ensemble des besoins de chaque jeune. Ils proposent des modalités d’accompagnement variées et agissant toujours dans le sens d’une démarche la plus inclusive possible pour le jeune : service, externat, semi-internat ou internat, accueil familial. Le jeune bénéficie également d’une scolarisation, le temps de scolarisation étant notifié par la CDAPH.

Les services d’éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d’équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d’élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L’accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l’élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l’extérieur de la classe. Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l’accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l’enseignant. Le directeur d’école ou le chef d’établissement facilitera l’intervention du Sessad dans l’établissement et en classe.

Les professionnels non enseignants de l’établissement ou du service médico-social contribuent étroitement  à la mise en œuvre du PPS afin d’apporter, par la diversité de leurs compétences et leur formation spécifique, l’accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l’élève.

Les soins par des professionnels libéraux se déroulent prioritairement dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l’élève nécessitent que les soins se déroulent dans l’établissement scolaire, c’est-à-dire lorsqu’ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l’élève, ce besoin est inscrit dans le PPS. L’intervention de ces professionnels fait l’objet d’une autorisation préalable du directeur ou du chef d’établissement.

Les demandes d’autorisation de sortie pour motifs médicaux s’inscrivent dans le cadre prévu par la circulaire modifiée n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles L.131-8 et R. 131-5 du code de l’éducation pour le second degré.

3. Élaboration et suivi de la mise en œuvre du PPS

Le parcours de formation des élèves en situation de handicap s’articule autour de procédures spécifiques et d’acteurs désignés. Le directeur d’école ou le chef d’établissement est garant de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). De plus le projet d’école ou d’établissement prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

3.1 La mise en place du projet personnalisé de scolarisation

La mise en place d’un PPS repose sur quatre étapes successives : la description de la situation de l’élève, l’analyse de ses besoins, la définition d’un projet de réponse à ces besoins et enfin la mise en œuvre effective des mesures de compensation nécessaires. Il est rédigé conformément au modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale du 19 février 2015 et comprend :

– la mention du ou des établissements où l’élève est effectivement scolarisé en application de l’article D. 351-4 ;

– les objectifs pédagogiques définis par référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l’article L. 122-1-1 et au contenu ou référentiel de la formation suivie au vu des besoins de l’élève ; ces objectifs tiennent compte de l’éventuelle nécessité d’adapter la scolarisation de l’élève en fonction des actions mentionnées au premier alinéa du présent article ;

– les décisions de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées dans les domaines relatifs au parcours de formation mentionnés à l’article D. 351-7 ;

– les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet.

La mise en œuvre du PPS est évaluée tous les ans par l’équipe de suivi de la scolarisation réunie par l’enseignant référent. Le PPS est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l’élève le nécessite.

C’est la feuille de route du parcours de formation de l’élève en situation de handicap (article D. 351-5 du code de l’éducation).

3.2 Le GEVA-Sco

Dans le cas d’une première demande d’un dossier MDPH, l’équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco première demande). Ce document repose sur l’observation de l’élève en milieu scolaire. Il s’agit de réaliser, en l’objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l’élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDPH par la famille, permet à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation (EPE) d’analyser la situation et les besoins de l’élève et de proposer, le cas échéant, un PPS.

Lorsqu’un élève est déjà bénéficiaire d’un PPS, l’ESS se réunit tous les ans pour évaluer les compétences, les connaissances acquises et les difficultés qui subsistent au regard des aménagements, adaptations, orientations et compensations mis en œuvre. Ces informations sont recueillies à l’aide du GEVA-Sco réexamen.

3.3 Les acteurs

L’enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés

Interlocuteur privilégié des familles, il assure une mission essentielle d’accueil et d’information.

Membre de l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS), l’enseignant référent, défini à l’article D. 351-12 du code de l’éducation, est chargé de l’animation et de la coordination de l’ESS. Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS quelles que soient les modalités de scolarisation de l’élève (établissement scolaire, sanitaire ou médico-social) et assure un lien permanent avec l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Lorsqu’il l’estime nécessaire, ou à la demande des parents, le directeur de l’école ou le chef d’établissement transmet les coordonnées de l’enseignant référent et facilite la prise de contact. Ainsi l’enseignant référent a un rôle d’information, de conseil et d’aide. Il peut, dans le cadre d’une saisine de la MDPH, concourir au recueil des éléments formalisés dans le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, (GEVA-Sco) première demande.

L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS)

L’équipe de suivi de la scolarisation, définie à l’article D. 351-10 du code de l’éducation, facilite la mise en œuvre et assure le suivi de chaque projet personnalisé de scolarisation. Elle procède à l’évaluation de ce projet et sa mise en œuvre. Elle propose les aménagements nécessaires pour garantir la continuité du parcours de formation.

L’ESS est réunie et animée par l’enseignant référent en tant que de besoin et au moins une fois par an. Elle ne peut se réunir en l’absence de l’élève ou, s’il est mineur, de son représentant légal. La famille peut se faire accompagner ou représenter par la ou les personnes de son choix. L’ESS comprend l’ensemble des professionnels qui concourent à la mise en œuvre du PPS. Le compte-rendu de l’ESS prend la forme du GEVA-Sco réexamen.

Des informations personnelles pouvant être communiquées par la famille lors de cette réunion, les participants sont tenus à la confidentialité. Les membres fonctionnaires de cette équipe sont, en outre, tenus à l’obligation de discrétion professionnelle (article 26 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires).

4. Le parcours de formation et la mise en œuvre du PPS

Le projet personnalisé de scolarisation est mis en œuvre par le ou les enseignants de l’élève. Dans le second degré, le professeur principal est chargé de coordonner la rédaction du document de mise en œuvre du PPS, sous la responsabilité du chef d’établissement.

Afin de favoriser la mise en œuvre du PPS, la coordination opérationnelle entre les différents professionnels est nécessaire.

Les équipes des établissements scolaires, sanitaires et médico-sociaux et, le cas échéant, les professionnels libéraux mettent en œuvre le projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap et participent à l’équipe de suivi de la scolarisation. Elles réunissent les conditions pour organiser la scolarisation de l’élève parmi ses pairs ; elles construisent le projet de l’élève en adéquation avec ses compétences et potentialités. Afin d’accompagner les équipes, un document de mise en œuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en œuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l’enseignant ou l’équipe enseignante de l’élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l’ESS notamment sur l’évaluation de l’efficacité des moyens mis en œuvre.

L’enseignant référent informe l’inspecteur de l’éducation nationale ou le chef d’établissement des difficultés qu’il constate ou qui lui sont signalées dans la mise en œuvre du PPS.

4.1 L’organisation de l’emploi du temps des élèves en situation de handicap

L’emploi du temps scolaire de l’élève en situation de handicap s’organise sur une base hebdomadaire, en intégrant le cas échéant les différents temps et lieux de sa scolarisation. Lorsque l’élève handicapé est scolarisé dans un établissement scolaire, l’équipe de suivi de la scolarisation organise son emploi du temps, en respectant le volume horaire inscrit dans le PPS. Elle prend en compte les obligations consécutives à d’éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu’ils ne nécessitent pas de notification par cette commission. Les transports sont organisés en fonction de l’emploi du temps de l’élève.

Lorsque l’élève est scolarisé dans l’UE d’un établissement médico-social ou sanitaire, l’équipe de suivi de la scolarisation se réunit dans les mêmes conditions. L’organisation de son emploi du temps revêt un caractère particulièrement important et parfois complexe à mettre en œuvre, notamment si l’élève est scolarisé à temps partagés ou en unité d’enseignement externalisée. Il convient de veiller à donner la priorité au caractère effectif de la scolarisation, éventuellement en l’organisant de façon progressive. En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine serait contraire à l’objectif de scolarisation. Cette organisation nécessite une coopération renforcée des différents partenaires, visant à opérer régulièrement les ajustements nécessaires.

Aussi, la scolarisation et l’accompagnement doivent être parfaitement articulés de sorte à assurer la scolarisation effective de l’élève.

Lorsque l’unité d’enseignement est externalisée, c’est-à-dire installée dans des locaux scolaires, les élèves qui y sont accueillis peuvent être inscrits dans cet établissement scolaire dans les conditions prévues au quatrième alinéa de l’article L. 112-1 du code de l’éducation.

4.2 Aménagements et adaptations pédagogiques

Afin d’accompagner au mieux la scolarisation des élèves en situation de handicap, des aménagements et adaptations pédagogiques sont mis en place au sein de la classe. La prise en compte des spécificités de l’élève nécessite une réponse construite et organisée pour faciliter l’accès aux apprentissages. Les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre relèvent des gestes professionnels à mobiliser plus particulièrement et des adaptations pédagogiques spécifiques (voir document de mise en œuvre en annexe).

4.3 La programmation adaptée des objectifs d’apprentissage (PAOA)

Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d’un élève en situation de handicap lorsque les objectifs d’apprentissage visés sont très éloignés du programme suivi par un élève du même âge, l’équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation le besoin d’une programmation adaptée des objectifs d’apprentissage.

Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge l’élève en situation de handicap, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degré, du conseil de classe dans le second degré, de construire au minimum pour une année scolaire cette programmation et de la formaliser en référence aux programmes scolaires en vigueur et au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L’équipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et s’assure qu’elle est conforme au projet personnalisé de scolarisation.

5. Autres dispositions

Certaines mesures peuvent être mises en œuvre sans nécessiter de décision de la CDAPH et font suite à une demande de la famille.

5.1 Le transport scolaire

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d’une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l’éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16, ou, en région Ile-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.

5.2 Les dispenses d’enseignement

L’article D. 112-1-1 du code de l’éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d’enseignement pour les élèves disposant d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) lorsqu’ils ne peuvent suivre des enseignements en raison de leur handicap.

Tout enseignement prévu au programme doit être suivi sauf s’il a fait l’objet d’une dispense d’enseignement accordée par le recteur d’académie.

Les dispenses d’enseignement concernent principalement trois situations :

– les élèves qui visent l’acquisition de compétences, alors même qu’en raison de la gravité de leur handicap l’accès au diplôme paraît impossible, quels que soient les aménagements mis en œuvre ;

– les élèves qui visent une certification pour laquelle l’enseignement dont ils demandent la dispense n’est pas évalué ;

– les élèves qui visent un diplôme pour lequel une dispense d’épreuve est prévue par la réglementation.

Dans tous les cas, la dispense constitue la dernière mesure possible lorsqu’aucun aménagement ou adaptation ne permet à l’élève d’accéder à l’enseignement. Elle doit être évitée avant la classe de 5e, à l’exception de certains élèves relevant des établissements médico-sociaux.

La demande écrite est formulée par la famille ou l’élève majeur et doit être adressée au recteur d’académie qui décide ou non d’accorder une dispense d’enseignement. La famille, ou l’élève majeur, est informé(e) des conséquences de cette décision sur le parcours de formation suivi et des éventuelles répercussions lors du passage des épreuves de l’examen correspondant.

La famille, ou l’élève majeur, est également informé(e) que les dispenses d’enseignement ne permettent pas de bénéficier d’une dispense des épreuves d’examens et concours correspondantes. Tous les élèves qui visent un diplôme ou une certification doivent s’assurer que l’enseignement dont ils demandent la dispense ne fait pas l’objet d’une évaluation ou qu’une dispense d’épreuve existe.

5.3 Les aménagements d’épreuves des examens et des concours

En application de l’article L. 112-4 du code de l’éducation, les candidats aux examens de l’enseignement scolaire, s’ils sont en situation de handicap, peuvent bénéficier d’aménagements des épreuves.

La nature de ces aménagements et la procédure à suivre sont précisées aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l’éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l’organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines. Cette circulaire précise également les conditions dans lesquelles les épreuves de langue vivante peuvent être aménagées.

6. Sorties et voyages scolaires – Activités périscolaires

L’organisation des sorties et voyages scolaires dans le premier et le second degrés doit anticiper et prendre en compte la participation des élèves en situation de handicap.

Ainsi l’accessibilité des lieux, des activités et des transports doit être pensée lors de la préparation de ces activités en fonction de la situation de handicap de l’élève scolarisé.

Dans le cadre du cahier des charges du projet ou lorsqu’il est fait appel à un prestataire, il sera porté une attention particulière aux critères d’accessibilité, d’encadrement et le cas échéant, d’accès aux soins.

Dans le premier degré les communes et intercommunalités veillent à l’accessibilité des activités périscolaires. La circulaire n° 2015-004 du 25 février 2015 du directeur général de la caisse nationale d’allocations familiales prévoit des possibilités de financement de la mise en accessibilité des activités périscolaires à destination des communes. Une brochure a été réalisée par les services de l’État en lien avec le Défenseur des droits et les associations d’élus locaux sur l’accessibilité des temps d’activités périscolaires. Elle est accessible sur le site pedt.education.gouv.fr. Vous assurerez sa diffusion auprès des élus de manière à faciliter le partage des bonnes pratiques.

7. Parcours de formation et insertion professionnelle

Les élèves en situation de handicap bénéficient au même titre que tous les élèves des phases d’information et d’orientation.

Ainsi le parcours Avenir défini par l’arrêté du 1er juillet 2015 publié au bulletin officiel de l’éducation nationale du 9 juillet 2015 permet la découverte d’une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d’étapes-métiers qui se poursuit jusqu’en classe de terminale.

Des actions sont ainsi menées afin de faciliter la réalisation des stages de découverte par les élèves en situation de handicap, qu’ils soient scolarisés en classe ordinaire ou en Ulis du second degré.

Les procédures spécifiques mises en place pour l’orientation des élèves en situation de handicap via l’outil Affelnet permettent également une orientation en lycée, harmonisée au regard de leurs souhaits et possibilités.

Par ailleurs les élèves en situation de handicap sont concernés, comme tous les lycéens, par le continuum « Bac-3/Bac+3 ». La circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013 « Renforcement du continuum de formation de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur » prévoit des actions spécifiques au niveau de l’enseignement scolaire. Ainsi pour favoriser la réussite de ces phases d’orientation, les lycées mettent en œuvre des actions de tutorat, d’accompagnement personnalisé, des passerelles ou des dispositifs de personnalisation.

Les élèves bénéficiant d’un PPS qui, à l’issue de la classe de 3e ou de leur scolarité ne sont pas en mesure d’accéder à une qualification de niveau V, se voient délivrer une attestation de maîtrise des connaissances et compétences acquises au regard du socle commun, dont un modèle est joint en annexe.

8. La formation et l’accompagnement des acteurs

Lors de la formation initiale des enseignants, un module spécifique est dispensé par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe). De plus, des stages sont proposés dans le cadre de la formation continue aux enseignants du 1er et du 2d degré afin de leur permettre d’acquérir les connaissances essentielles à la scolarisation des élèves en situation de handicap et la dynamique de l’école inclusive.

L’article D. 312-10-8 du même code permet aux autorités académiques de solliciter, pour la formation des personnels de l’éducation nationale, des professionnels qualifiés des établissements et services médico-sociaux et des centres de ressources.

Au niveau départemental, la coopération institutionnelle s’inscrit dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation, prévu par l’article D. 312-10-13 du code de l’action sociale et des familles. Ce groupe est chargé du suivi, de la coordination et de l’amélioration de la scolarisation des enfants et des jeunes en situation de handicap.

Des modules de formation d’initiative nationale organisés dans un cadre interacadémique permettent aux enseignants spécialisés du premier et du second degrés d’approfondir leurs compétences ou de se préparer à l’exercice de nouvelles fonctions. Ces modules sont également ouverts aux enseignants non spécialisés.

Une politique de formation académique et départementale sur la scolarisation des élèves en situation de handicap est définie. Elle doit par priorité s’attacher à la connaissance des principes de l’école inclusive et à l’utilisation effective des nouveaux outils, notamment le GEVA-Sco.

Les inspecteurs « Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés » (ASH), chargés d’impulser, suivre et évaluer les politiques académiques et départementales de l’ASH, apportent aux enseignants des écoles, des établissements du second degré ou spécialisés, ainsi qu’aux chefs d’établissement et aux IEN chargés de circonscription du premier degré (CCPD) un appui et une ressource de proximité.

Ainsi, dans le cadre des réunions de circonscription et/ou de bassin, les IEN ASH sont amenés à informer les cadres en charge de l’accompagnement des équipes (IEN CCPD, chefs d’établissement, IA-IPR) des nouvelles dispositions réglementaires. Une attention particulière est portée sur l’accompagnement du déploiement du GEVA-Sco première demande.

Pour la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l’enseignement scolaire,
Florence Robine

Pour la ministre des affaires sociales et de la santé
et par délégation,
Le directeur général de la cohésion sociale,
Jean-Philippe Vinquant

Annexe 1

Projet personnalisé de scolarisation : Document de mise en œuvre – école maternelle

Annexe 2

Projet personnalisé de scolarisation : Document de mise en œuvre – école élémentaire

Annexe 3

Projet personnalisé de scolarisation : Document de mise en œuvre – second degré

Annexe 4

Attestation de compétences professionnelles

Près de la moitié des précoces sont dysgraphiques

blog

Pour qu’écrire redevienne un plaisir – Rééducation de l’écriture – Dysgraphie »

écriture cursive dysgraphie

Les liens entre précocité et dysgraphie ont fait l’objet de nombreuses observations classiques, que ce soit de la part des enseignants, des parents ou des rééducateurs. On peut se poser la question si ces observations reflètent une réalité. L’image du « surdoué » brillant que véhicule l’imaginaire collectif a du mal à cadrer avec les difficultés d’écriture…

Il existe peu d’études scientifiques sur ce sujet, et les différentes hypothèses qui ont été avancées sur les troubles d’écriture des enfants intellectuellement précoces ont rarement été validées. Néanmoins la fréquence de ces troubles a été étudiée, et il apparaît que :

50% des enfants précoces souffrent de dysgraphie

 

Parmi ces (trop rares) études je recommande la lecture de cet article scientifique paru dans « Evolutions Psychomotrices » : les troubles graphomoteurs chez les enfants d’intelligence supérieure :
Les auteurs (Santamaria et Albaret, psychomotriciens) ont étudié un panel d’enfants d’intelligence supérieure,  identifiés par des moyens psychométriques reconnus, et ont utilisé l’échelle d’Ajuriaguerra pour quantifier la dysgraphie de ces enfants. Il en ressort que plus de la moitié des enfants étudiés présentent des troubles de l’apprentissage de l’écriture. Ces chiffres sont très nettement supérieurs à la fréquence des troubles de l’écriture dans la population générale
Ces auteurs ont tenté par cette étude de répondre à la question de l’origine de ces troubles chez les enfants précoces. L’hypothèse qu’ils formulent est que ces dysgraphies seraient liées à une insuffisance de la vitesse de transcription par rapport à la vitesse des processus cognitifs. Une écriture trop lente de  fait, peut mener à une crispation de la main qui écrit, et à une détérioration du tracé de l’écriture. Le problème serait alors plus net dans le graphisme spontané ou sur les lignes d’écriture exécutée à vitesse accélérée. La difficulté s’estomperait à la dictée lorsque la vitesse imposée du dehors (par exemple par l’enseignant) serait en accord avec les capacités de l’élève.
Pour être honnête, cette étude n’arrive pas complètement à ces objectifs. Si elle démontre bien (sur un petit échantillon néanmoins, les enfants en apprentissage de l’écriture au CP y sont peu représentés) la forte fréquence de la dysgraphie chez les enfants précoces, elle ne permet pas de conclure définitivement sur la question de l’origine de ces troubles de l’écriture. Les caractéristiques des dysgraphies des enfants précoces ne se différencient en effet  pas de celles rencontrées habituellement dans l’apprentissage de l’écriture.
Savoir si ces dysgraphies découlent d’un décalage entre la vitesse de pensée et d’écriture ou si le problème se situe ailleurs, au niveau de la  coordination motrice nécessiterait de poursuivre les recherches sur une population plus importante, et avec plusieurs modèles d’écriture différents.

Affaire à suivre, donc…

Retenons néanmoins la conclusion pratique des auteurs :

 » quelle que soit l’étiologie du trouble graphomoteur, la rééducation de tels sujets donne des effets positifs mais nécessite l’adaptation des techniques habituelles aux caractéristiques de ces individus. »

D’autres articles pour aller plus loin :


Voir aussi :

Bibliographie :

AJURIAGUERRA J. De, AUZIAS M., COUMES F., DENNER A/, LAVONDES-MONOD V., PERRON R. et STAMBAK
M., L’écriture de l’enfant : I. L’évolution de l’écriture et ses difficultés, 2ème éd., Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1971.
ALTMAN R., Social-emotional development of gifted children and adolescents : a research model, Roeper
Review, 1983, 65-68.
CLARK B., Growing up gifted, Colombus, OH : Merrill Publishing Co, 1988.
FREEMAN J., Gifted children, Lancaster : MTP, 1979.
FREEMAN J., Identifying the able child, In KERRY T (Ed), Finding and helping the able child, London : Croom
Helm, 1983, 19-39.
HOWE M.J.A., The origin of exceptional abilities, Cambridge, MA : Blackwell, 1990.
KAUFMAN A.S. et KAUFMAN N.L., K-ABC, Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant, Paris : ECPA, 1993
(d’après la 1° éd. americaine., 1983).
KINCAID D., A study of highly gifted elementary pupils, Gifted Child Quarterly, 1969, 13, 4, 264-267.
OLSZEWSKI-KUBILIUS P.M., Personality dimensions of gifted adolescents : a review of the empirical litterature,
Gifted Child Quartely,1988 2, 347-352.
SCOTT M., Learning strategies can help, Teaching Exceptional Children, 1988, 20, 3, 30-34.
STERNBERG R.J., What should intelligence tests test ? Educational Researchers, 1984, 13, 5-15.
TERMAN L.M., Genetic Studies of Genius : Mental and physical traits of 1000 gifted children, Standford, CA :
Stanford University Press, 1925.

TERRASSIER J.C., Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante, 3°éd., Paris : ESF, 1994.
TERRASSIER J.C., Psychomotricité et enfants surdoués, La psychomotricité, 1978, 2, 1, 1-4.
WEBB J.T., Nurturing social-emotional development of gifted children, ERIC Digests, 1994.
WECHSLER D., WISC-III : Manuel de passation et d’interprétation, Paris : ECPA, 1996