Archives mensuelles : mars 2018

Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS)

Valérie DUBAND, Coach, formatrice et consultante, Lyon

La dyspraxie visuo-spatiale (DVS)

Elle est la plus courante.

Au problème de geste de la « main » vient s’associer, dans le cas d’une dyspraxie visuo-spatiale,

– un problème dans le geste des « yeux ».

– un problème d’organisation de l’espace.

 

 Geste de « yeux »

Au départ, on suit avec son doigt puis rapidement ce sont nos yeux qui suivent, on apprend donc à automatiser l’utilisation de nos yeux.

Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux ont du mal à organiser leur regard (manque de stratégie du regard), ils ont des difficultés à fixer quelque chose, à balayer une ligne, ont des difficultés pour réaliser des saccades oculaires efficaces.

Le dyspraxique n’automatise pas ce geste là non plus. On retrouve ses difficultés :

–         en lecture : leur yeux ne se posent pas là où il faut.

–         En dénombrement et en mathématiques de manière plus générale. Quand un dyspraxique dénombre avec ses yeux, la quantité varie. S’il y a une collection de 5 objets, il va en compte 4 ou 6 et par chance 5. Il a donc du mal à comprendre que le nombre est une quantité fixe, stable puisque pour lui elle varie. On retrouve généralement ce genre de problème de manière plus large en mathématiques et encore plus en géométrie qui nécessite en plus l’utilisation d’outil (geste des mains (utiliser des outils comme une règle, une équerre, un compas….) + geste de yeux). Exemple : poser une addition. L’enfant a parfaitement compris le système mais ne pose pas les chiffres en respectant les colonnes.

 

Développons un peu ces gestes des yeux.

Troubles neurovisuels et praxiques : un élément déterminant du pronostic à long terme

Médecine thérapeutique / Pédiatrie. Volume 3, Numéro 4, 273-80, Juillet – Août 2000, Revue : Séquelles neurologiques et sensorielles de la grande prématurité

Auteur Michèle Mazeau.

 

On parle en fait de troubles neurovisuels. Ils peuvent être deux ordres

* Les troubles de l’oculomotricité, troubles très courant qui perturbent la saisie visuelle, l’exploration de la scène visuelle et la construction de certaines notions spatiales ;
* les autres (en bleu), moins fréquents (de type agnosie visuelle).

 

 

 

 

Les troubles optomoteurs :

Les troubles optomoteurs (ou oculomoteurs) concernent la planification des mouvements des globes oculaires qui permettent d’explorer une scène visuelle, d’y sélectionner et de saisir une information précise, fonction du projet de regard du sujet.

Les troubles de la programmation des mouvements oculaires, de la stratégie d’exploration visuelle et du calibrage des saccades, infiniment plus lourds de conséquences développementales, vont induire des perturbations en cascade dans des apprentissages précoces implicites, distorsions méconnues dont les symptômes émergents, vers 4-7 ans, seront alors rarement reliés à leurs causes initiales.

 

Se constituent en particulier des troubles de la structuration de certaines notions spatiales. Leur caractéristique réside en ce qu’il ne s’agit pas, comme c’est si banal chez l’enfant, de retard dans l’acquisition des notions spatiales, mais bien de dissociations avec acquisition normale (ou quasi-normale) de certains secteurs de la spatialisation (notions concernant l’espace à 3 dimensions, vocabulaire spatial, connaissances concernant l’espace corporel) contrastant avec une impossibilité à structurer l’espace à deux dimensions, espace du plan, de la page, de la feuille, du tableau, de l’écran, c’est-à-dire l’espace où s’inscrit l’essentiel des acquisitions scolaires. Dans cet espace, en effet, les informations topologiques (celles qui disent où est situé un élément par rapport à un autre) sont entièrement dépendantes des informations extraites de l’analyse des mouvements des globes oculaires.

Concrètement, cela se traduit par des difficultés dont l’association est très évocatrice.

La saisie précise d’une information précise dans une scène visuelle complexe est compromise. Ainsi, la copie est non seulement inutile mais particulièrement nocive (l’enfant désapprend ce qu’il a compris et appris verbalement, ou par raisonnement logique), et ce, qu’il s’agisse de copie de textes (Il n’en tire aucune information pertinente) ou de dessins (impossibilité de prendre des repères dans des systèmes de quadrillages, de points, d’ordonnées). De même, la recherche d’informations dans un texte (tâche qui oblige à des mouvements précis de recherche oculaire), est très déficitaire, alors même que l’enfant lit relativement bien ; ceci peut conduire à des interprétations erronées en terme de mauvaise compréhension en lecture.

Dans l’ensemble, les difficultés de l’enfant sont majorées dans un environnement visuel trop riche : typographies attrayantes mais surchargées, multiples informations réparties sur les murs de la classe, mot ou chiffre à retrouver dans des tableaux fournis, etc. Les effets de présentation sont alors nets : dans un environnement visuel dépouillé ou dans une présentation typographique simple (mot ou phrase isolé), les performances de l’enfant s’améliorent nettement, confirmant qu’il ne s’agit pas de difficultés d’accès conceptuel, mais bien d’un trouble « instrumental » lié à la saisie de l’information.

La dyscalculie spatiale est précoce, quasi-constante, sévère et tenace. Elle est la conséquence directe des 2 lignées de troubles : les troubles de la stratégie du regard, qui induisent un trouble du dénombrement et le déficit de structuration des relations topologiques, qui compromet l’accès à la numération écrite (numération arabe, de position).

Le dénombrement, qui suppose une excellente coordination entre la récitation de la comptine numérique (dire la suite des mots-nombres) et la désignation (du doigt, du regard) de chaque élément de la collection, est perturbé par des oublis (éléments non vus, qui n’ont pas été balayés du regard) et des doubles ou triples comptages. En effet, du fait de son absence de stratégie oculomotrice lors des activités de comptage d’une collection, les yeux de l’enfant vont se poser de façon non contrôlée plusieurs fois sur le même élément, alors que d’autres n’auront pas été vus. Comme ceci est aléatoire, les essais successifs vont aboutir à des résultats différents pour la même collection. Aussi, plus l’enfant dénombre, plus il détruit sa confiance dans l’invariance du nombre. L’expérience répétée qu’à une même collection peuvent correspondre des cardinaux différents altère les racines mêmes de la construction du concept de nombre chez l’enfant.

Ensuite, à partir du cours élémentaire, l’enfant est confronté à la pose et la résolution des opérations, ce qui, en numération arabe, requiert l’acquisition et l’automatisation d’algorithmes spatiaux (aligner unités/dizaines/centaines à partir de la droite vers la gauche, mettre les retenues en haut de la colonne immédiatement à gauche de celle sur laquelle on vient de travailler).

 

Cette dyscalculie spatiale, sans atteinte des fonctions logiques (intactes), nécessite une prise en charge spécifique et qui peut sembler contre-intuitive (pas de manipulation manuelle d’objets réels, pas d’expérimentation concrète, pas de recours au figuratif), avec, au contraire, recours souvent perçu comme paradoxal au verbal, au mnésique, au formel, à la logique.

Enfin, on signale des contre-performances dans toutes les matières surchargées en facteur spatial alors que, verbalement, l’enfant a d’excellentes connaissances générales : la géométrie (réclamant à la fois des capacités graphiques, praxiques et spatiales), la géographie (repérage sur une carte, orientation dans l’espace du plan), toutes les courbes, graphes, schémas ou tableaux à double entrées utilisés aussi bien en histoire, en physique qu’en biologie, leur posent des problèmes.

Cette difficulté à se représenter l’espace à deux dimensions et à y inscrire une action, s’ajoute à la dyspraxie (mauvaise planification des gestes) pour constituer une association très péjorative : la dyspraxie visuo-spatiale. Maladroit pour tracer ses lettres, plier, coller, découper, gommer, l’enfant se trouve en outre en difficulté pour s’orienter dans l’espace-page : ses cahiers sont sales et brouillons, les titres et textes se télescopent, des blancs inappropriés succèdent à des passages où les mots sont griffonnés les uns sur les autres et lorsqu’il s’agit de souligner ou d’entourer, il biffe ou rature ; il est inapte au rangement de la trousse ou du cartable ; l’ensemble est généralement interprété comme l’expression d’un manque d’autonomie, d’application et de motivation de l’enfant.

La dissociation, très souvent signalée par les enseignants, entre de bonnes performances orales (langage, connaissances générales raisonnement logique), et des performances extrêmement décevantes à l’écrit, est très évocatrice du diagnostic de dyspraxie visuo-spatiale. Finalement, les difficultés scolaires peuvent être résumées ainsi.
 

Il y a donc un problème de coordination œil-main.

 

 

 

Ce qu’en disent les parents :

 

Les signes qui pourraient alerter :

 

– lecture fluide qui a du mal à se mettre en place. L’acquisition de la lecture elle-même n’est pas une vraie problématique, le syllabique se met en place même avec facilité, la lecture d’un mot isolé se fait aussi rapidement… La problématique pour eux est alors au niveau visuel : mot côte à côte, phrase, ligne, paragraphe, page… Pour prendre conscience du problème, il faut s’imaginer que quand un enfant atteint d’une DVS prend un livre avec deux pages côte à cîôte, c’est comme si on faisait une photocopie d’une page sur l’autre. L’image est forte mais je pense qu’elle est très parlante. On comprend mieux alors pourquoi la remédiation neuro-visuelle est cruciale.

 

– saut de ligne, de mots (copie, lecture). Il ne copie pas mais se dicte les mots.

 

– copie réalisée en phonétique et non pas en regardant le mot, saut de mot lors de la copie, saut de ligne, saut de lettre ou syllabes au milieu d’un mot (et/ou)

 

– Pb de calcul mental, pb dans les liens mathématiques
– Orthographe phonétique bonne, puis difficulté d’orthographe mais mots sus au niveau verbal.
– Ecriture qui ne suit pas la ligne comme s’il ne voyait pas la ligne, écrit dans les interlignes… La ou les premières lignes sont au peu près correctes, puis devient difficilement lisible et/ou n’est carrément plus dans les lignes après. En ce1 ou en fin de CP selon les écoles, le passage sur les petites lignes amplifie encore le problème.

 

– Lenteur dans l’écriture, quand il y a écriture, elle est lente, laborieuse, difficile ; lenteur dans le quotidien : habillage, repas…

 

– Confond les p/q, b/d… , au du mal avec certains sons plus complexes : ill, ail,ien/ien…

 

– Connaît les conjugaisons mais à du mal à se situer dans le temps. Du style, mettre au présent et met au futur… en sachant très bien intellectuellement parlant que le futur c’est après.

 

– A du mal ou a eu du mal petit à se repérer dans une semaine (pas à apprendre les jours de la semaine), une année, voir les saisons…

 

– Fait des erreurs dans les jeux de labyrinthes, dans les jeux des 7 différences,

 

– Se trompe ou se trompait petit en dénombrant des objets (pour 5 cubes, il pouvait n’y en avoir que 4) tout en connaissant bien ce que le nombre voulait dire
– Enfant qui donne quelquefois l’impression qu’il ne nous regarde pas quand on lui parle, surtout si son regard est attiré par quelque chose (télé, élément en mouvement…)

 

– Malhabile, maladroit, style « Gaston Lagaffe »

 

– Donne l’impression de ne pas se concentrer, zappe, décroche…

 

– Enfant qui a un très bon langage, parle bien et a un très bon vocabulaire. On le trouve même « beau parleur ».

 

 

Conclusion :

 

La dyspraxie visuo-spatiale combine :

–         un trouble du geste, de la praxie

–         un trouble des yeux : problème oculomoteurs qui entraîne des problèmes de stratégie du regard. L’exploration visuelle n’est pas correcte, voire complètement anarchique. Les répercussions sur les apprentissages scolaires seront nombreux : écriture, lecture, mathématiques mais aussi géographie, histoire, SVT dès lors que ces 3 derniers impliqueront des tableaux, des schémas, des cartes…

–         un trouble de l’organisation spatiale : induit par le problème de manque de stratégie du regard ; l’enfant ne sachant pas « placé » ses yeux correctement n’arrive pas à organiser l’espace environnant.

 

Il est important de ne pas assimiler niveau « praxique » et maturité de l’enfant et encore moins maturité intellectuelle.

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Favoriser l’estime de soi des enfants précoces

Papa positive !

Dans leur livre « Avec lui c’est compliqué ! », Gabrielle Sebire et Cécile Stanilewicz partagent avec nous les bonnes pratiques relatives aux enfants précoces. Elles abordent notamment le thème de l’estime de soi. Les enfants à haut potentiel intellectuel, confrontés à l’expérience de la différence par rapport aux autres, a une estime de soi fragile.

 

Les auteures segmentent l’estime de soi des zèbres (enfants HPI) en 3 « pots » dont le remplissage est essentiel car ce sont des pots percés.

  • l’amour de soi : j’aime ma personne propre/ je m’aime car on m’aime
  • la vision positive de soi : je suis à ma place, j’ai le droit d’être là / je m’accepte tel que je suis, je suis bienveillant envers moi-même
  • la confiance en soi : je me sens compétent, je suis capable

Ces pots sont considérés comme percés du fait de leur niveau fluctuant. Un enfant HPI peut ressentir une confiance extrême ou ne pas oser s’affirmer, être influençable et se dévaloriser. Il est aussi souvent aux prises avec la peur de décevoir ou la peur de l’échec. Son esprit critique le mène également à s’auto-dévaloriser et à se focaliser sur ses défauts plutôt que sur ses qualités.

Notons aussi que leur hypersensibilité et leur anxiété surdéveloppées les rendent vulnérables aux critiques.

La fragilité vient aussi et surtout du fait que l’enfant HPI a conscience de son décalage vis à vis des autres. Il peut donc facilement nourrir un sentiment d’exclusion qui se traduira par des comportements qui justifieront cette croyance de mise à l’écart. Comme un cercle vicieux, alimenté par de l’agressivité, de l’opposition, du dénigrement d’autrui, des tentatives de domination et/ou, à l’inverse, un repli exacerbé.

Gabrielle Sebire et Cécile Stanilewicz dressent même plusieurs profils que peut endosser l’enfant HPI avec un risque certain de trouble de la personnalité qui le poursuivra jusqu’à l’âge adulte :

  • Le syndrome de Kirikou : l’enfant cherche à se débrouiller tout seul coûte que coûte. Il n’accepte pas l’échec et ne demande jamais d’aide.
  • Le complexe de l’imposteur : l’enfant ne se sent pas « surdoué » malgré le jugement des personnes qui l’entourent (enseignants, parents,…). Il n’ose cependant pas démentir ouvertement.
  • Le complexe de l’albatros : l’enfant renonce à son intelligence pour se sentir comme les autres.
  • « Le faux-self » : l’enfant joue les caméléons et fait semblant d’être quelqu’un de « normal » pour être accepté.
  • Le « fou du roi » : l’enfant grossit le trait de sa différence et s’oriente vers des comportements excentriques et décalés.
  • L’effet Pygmalion : l’enfant se conforme aux étiquetages et croyances inconscientes de son entourage qu’ils soient négatifs ou positifs.
  • Le triangle dramatique : L’enfant adopte une posture de sauveur, victime ou persécuteur (voir triangle de Karpman)

Actions concrètes pour favoriser l’estime de soi et veiller au remplissage des 3 pots

Revenons maintenant sur la notion de pots percés et la nécessité pour l’équilibre de l’enfant de maintenir leur niveau de remplissage élevé.

Voici des actions concrètes pour y parvenir :

Favoriser l’amour de soi

Favoriser l’image positive 

  • réaffirmer le droit d’être là : « tu as le droit d’être là » « Tu as ta place »
  • accueillir ses émotions (voir cet article)
  • ne pas le juger mais décrire ce que l’on voit. Ce sont les marques d’attention qui encouragent. (voir cet article)
  • éviter les étiquettes personnelles (« tu es… »)
  • l’aider à voir ses qualités comme ses défauts (ou ses forces)
  • Les auteures suggèrent le rituel suivant avant le coucher :

Développer sa confiance en soi

Source :

« Avec lui c’est compliqué ! »de Gabrielle Sebire et Cécile Stanilewicz

« Avec lui c’est compliqué », un livre sur la précocité

Avec lui c'est compliqué

Vivre avec un enfant précoce, l’aider à grandir et réussir de  Gabrielle Sebire (Auteur)  et C. Stanilewicz

Paru le 15 février 2018

L’enfant précoce, dit HPI (à haut potentiel intellectuel) ou zèbre, met souvent à mal l’organisation familiale. Il refuse de se lever le matin, de se laver, de s’habiller, de faire ses devoirs… et c’est la crise à chaque fois. Il a tendance à ne pas terminer une tâche commencée, ne nous semble pas persévérant devant la première difficulté rencontrée. Il ne respecte pas les règles de vie à la maison (en fait, il semble ne pas les connaître). Il argumente en permanence pour pouvoir mieux se soustraire aux tâches qui l’ennuient… Les auteures, elles-mêmes mamans d’enfants précoces, ont recueilli les bonnes pratiques de nombreux parents confrontés à des petits zèbres ingérables au quotidien. Qu’il s’agisse de faire face à des émotions exacerbées, de poser un cadre et des limites, de gérer les conflits dans la fratrie, de développer l’autonomie de l’enfant, d’accompagner ses apprentissages, de l’aider à aller vers les autres et à exprimer le meilleur de lui-même, ce livre recense une série d’outils éducatifs testés et approuvés par d’autres parents, efficaces et faciles à mettre en œuvre au quotidien.

Améliorer le TDA/H en imitant les mouvements en rythmes des bébés

NeuroGymTonik

par | 16 Mar 2018

Améliorer le TDA/H en imitant les mouvements en rythmes des bébés

Vous observez dans votre entourage des enfants qui manquent d’attention ?
 Des enfants qui partent « dans la lune » et qui s’agitent ou bougent constamment ? Certains même font des crises avec une intensité émotionnelle difficile à tolérer lorsqu’ils sont en perte de contrôle ou lorsque ça ne fait pas leur affaire.

Saviez-vous que ces comportements sont peut-être tout à fait incontrôlables et inconscients ?

Dans le développement moteur de la petite enfance, il y a des réflexes archaïques qui soutiennent le bébé à intégrer des patrons de mouvement qui lui permettent de passer d’un mouvement involontaire à un mouvement volontaire.

La recherche clinique a démontré qu’un manque d’intégration des réflexes primitifs ou archaïques peut produire les conséquences suivantes : défis d’attention, anxiété, troubles d’intégration sensorielle, retard de développement, troubles d’attention et d’apprentissage, crise, opposition, hyperactivité, rigidité, hypersensibilité, etc.

Les réflexes archaïques forment la base neurologique et agissent à titre de fondation au développement du tonus musculaire, du contrôle moteur, de la posture, de l’attention, des processus cognitifs et du comportement.

Bien qu’encore méconnu, il existe des méthodes efficaces et éprouvées qui visent l’intégration des réflexes primitifs.

Dr Sveltlana Mastugova, spécialiste en développement neurosensoriel sur l’intégration des réflexes révèle en s’appuyant sur plusieurs années de recherches cliniques :

« On a constaté que les enfants qui rencontraient des difficultés d’apprentissage et/ou relationnelle présentent des réflexes peu développés ou toujours actifs. »

imiter les mouvements en rythmes des bébés...Dans le but de mieux comprendre, cerner et situer les besoins de développement, plusieurs approches se sont intéressées à relever les similitudes entre les caractéristiques du cerveau du nouveau-né et celui d’un enfant qui présente un TDA/H, afin d’avoir une lecture en regard de à la maturité des neurones.

Il est intéressant de mentionner que dans les deux cas, autant chez les nourrissons que chez le TDA/H, le tronc cérébral est très actif. Ce cerveau, que certains nomment cerveau archaïque, reptilien ou châssis neural, est le premier cerveau à se développer et est responsable de déclencher nos réactions de survie.

Imaginez fonctionner en majeure partie depuis cette zone archaïque du cerveau. L’attention serait dispersée et déplacée à chaque nouveau stimulis (visuel, auditif, tactile, vestibulaire, etc). Advenant que les stimulis auraient une trop grande intensité, cela déclencherait automatiquement des réactions instinctives plongeant l’organisme en réaction de stress: fuite, lutte ou d’inhibition. Notre sécurité interne deviendrait menacée comme si nous étions en face d’un danger imminent pour notre survie.

De plus, étant donné que les réseaux de neurones du néocortex n’ont pas terminé leur développement, le bébé aurait des défis à maintenir l’attention, à contrôler ses mouvements et son impulsivité.

Améliorer le TDA/H en imitant les mouvements des bébés

Les résultats se sont révélés si évidents que les enfants présentant des caractéristiques du TDA/H peuvent progresser et remédier aux lacunes de développement en imitant les mouvements rythmiques des bébés. Des recherches échelonnées sur plus de 20 ans en Suède le confirme.

Lorsque le bébé bouge son corps avec des mouvements que l’on dit “rythmiques”, son système vestibulaire, tactile et proprioceptif reçoivent des stimulations sensorielles qui viennent à leur tour stimuler les réseaux de neurones du tronc cérébral, du cervelet, des ganglions de base et du néocortex et se développer. Ainsi, l’attention, la concentration est améliorée et on observe une diminution de l’impulsivité et de l’hyperactivité.

Les mouvements rythmiques soutiennent l’Intégration des réflexes primitifs et posturaux procurant un meilleur contrôle moteur, tonus musculaire, attention, une meilleure gestion des comportements et de l’impulsivité. Ces mouvements ne prennent que quelques minutes à exécuter et sont simples à effectuer.