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LES CADEAUX DU JEU

19 novembre 2015

Pourquoi jouer ?

Comme Pascal DERU nous l’a joliment expliqué lors de son intervention, le jeu favorise :

–          le lien – ceux qui jouent beaucoup ensemble fortifient leurs liens et leur confiance  mutuelle,

–          des apprentissages – réalisés dans un cadre sans danger, propice aux expériences,

–          la transmission de valeurs qui nous sont chères,

–          l’ouverture au rêve, à l’imaginaire, à l’émerveillement !

C’est ce qu’il appelle les quatre cadeaux du jeu, et ces trésors n’attendent que d’être partagés !

Pour lire le document cliquez sur le lien suivant:
ou ouvrir le doc ici

Texte-Pascal-Deru-19-novembre-2015-Réseau-parentalité-62

 


TDA/H comprendre et aider son enfant

 

Capture27juin    

Être confronté au TDA/H amène son lot d’interrogations, de remises en questions : « Que puis-je faire pour améliorer ma relation avec ce jeune dont le comportement me place si souvent face à mes limites ? », « Que puis-je mettre en place pour développer mieux encore les forces de cet élève si distrait ou si impulsif ? »

Les guides, édités par l’asbl TDA/H Belgique – http://www.tdah.be –  sont des outils qui partent des besoins particuliers des personnes atteintes de TDA/H et, sans jamais être « une recette à appliquer point par point » tracent quelques pistes que vous pourrez explorer dans votre quotidien.
Chacun, traite d’un sujet bien particulier, clairement évoqué dans son titre.

TDA/H, comprendre et aider son enfant accessible en cliquant sur le lien:

https://tdahbe.files.wordpress.com/2018/01/tdah_parents2018-public.pdf

Catherine Besnard-Peron : L’identité chez les HPI

Ajoutée le 26 avr. 2018

Mensa Île-de-France a organisé le 21 octobre 2017 une conférence intitulée « L’identité chez les HPI » avec Catherine Besnard-Peron.

« L’identité chez les HPI Catherine Besnard-Peron partage avec nous ses pistes de réflexion sur le sujet de l’identité chez les personnes HPI. » Catherine Besnard-Peron, psychothérapeute, travaille sur le sujet du Haut Potentiel intellectuel depuis 2005, dans le cadre de son activité en cabinet libéral, à Nantes et Angers. Elle forme, pour Pilgrim Conseil, des professionnels de la relation d’aide, médecins, psychologues, thérapeutes, coaches sur le sujet de l’Hypersensibilité et de celui du Haut Potentiel Intellectuel, afin d’identifier de manière plus pertinente les problèmes des personnes qui consultent et d’adopter l’approche thérapeutique idoine. La question de l’identité est au cœur de son travail, la déconstruction du discours de la Norme aussi, grâce aux Pratiques Narratives. Elle a participé en 2012, 2014 et 2015 aux journées de l’intelligence de Mensa Pays de la Loire et contribue régulièrement à des articles pour des revues professionnelles.

« Dans le cerveau de mon enfant » : ce que l’on a pensé du livre des docteurs Mazeau et Pouhet

8h03, le 20 juin 2018, modifié à 18h15, le 20 juin 2018

Europe1

"Dans le cerveau de mon enfant" : ce que l’on a pensé du livre des docteurs Mazeau et Pouhet

De zéro à six ans, le cheminement du cerveau de l’enfant est jalonné de nombreuses étapes.

Dans leur ouvrage, ces deux spécialistes en neurosciences cognitives nous aident à comprendre, et à accompagner, le développement du cerveau de l’enfant.

À quel âge comprend-il ses premiers mots ? À quel âge prend-il conscience de son image dans un miroir, ou reconnaît-il son nom ? À quel âge a-t-il des notions de grammaire ? Et surtout, pourquoi ? Comment les accompagner ? Avec leur ouvrage Dans le cerveau de mon enfant, les docteurs Michèle Mazeau et Alain Pouhet, deux spécialistes en neurosciences, proposent de nous aider à lever tous les mystères du développement cérébral de nos bambins. Et nous livrent de précieux conseils pour nous aider à accompagner ce développement. Nous vous résumons ce que nous en avons pensé.

CE QUE L’ON TROUVE DANS L’OUVRAGE

Des réponses aux questions fondamentales… De la première fois qu’il traite une « information extérieure » à la résolution d’une opération mathématique, le cerveau de l’enfant connaît un long cheminement. Dans leur ouvrage, Michèle Mazeau et Alain Pouhet nous font voyager en même temps que les 100 milliards de neurones que nous recevons, tous, à la naissance. Nourri des dernières avancées en neuroscience, le livre nous aide à répondre à des questions fondamentales sur le développement du cerveau, ses étapes, sur la part entre l’inné et l’acquis…

Tableau 1

On y apprend que le cerveau est le théâtre « d’interactions constantes » entre les « acquisitions », les capacités naturelles que nous avons tous à la naissance (celle de percevoir le monde, de tirer du général à partir des particuliers, de mêler des mots à des objets à partir de notre attention portée au monde extérieur et aux autres humains) et les « apprentissages » (ce que nous apprennent les autres êtres humains, tels que la lecture ou le calcul).

.. Et des conseils. Michèle Mazeau et Alain Pouhet nous proposent un ensemble de fiches pratiques pour accompagner le cerveau de notre enfant (de 0 à 6 ans) et ils accompagnent leurs conseils de « réponses aux questions des parents », basées sur la longue expérience des deux auteures. Le tout avec pour objectif d’aider notre enfant « à passer dans la cours des grands », à aborder « les défis de l’école primaire » dans les meilleures conditions possibles.

CE QUE L’ON A AIME

Une plongée dans notre quotidien. Riche en référence scientifique, le livre nous offre un manuel complet pour accompagner notre enfant dans toutes les étapes de son développement, en entrant dans le quotidien le plus concret. Il nous montre, par exemple

– Comment la diversité des promenades en extérieur peut l’aider, dès le plus jeune âge, à comprendre le monde qui l’entoure

– Comment le fait de mettre des mots sur les émotions, dans différents contextes (« tu as peur » ? « Tu es vexé » ?) favorise l’apparition du langage

– Ou encore comment les dominos peuvent aider à apprendre à compter au-delà de dix (pour plus de détails sur les conseils abordés dans l’ouvrage, cliquez par ici).

Tableau 2

Les troubles, aussi, sont abordés. L’ouvrage accompagne ses conseils d’analyses précises, de tableaux, de graphiques, qui aident à en assimiler le contenu. Et il n’omet pas d’aborder les troubles que peuvent rencontrer certains cerveaux sur leur route. Tous les enfants ne marchent pas à 18 mois, tous ne parlent pas correctement à trois ans. Il s’agit, parfois, d’un simple retard, d’autre fois de problèmes plus sérieux que l’ouvrage aborde aussi.

UN LIVRE À COMPLÉTER PAR D’AUTRES APPROCHES

Clair, précis, solide dans ses références, l’ouvrage est à lire sans modération. Mais si l’on souhaite vraiment connaître le fonctionnement du développement d’un enfant, il est intéressant de s’ouvrir à d’autres approches. L’ouvrage ne se sert « que » des neurosciences pour expliquer ce développement. En d’autres termes, il s’adresse à des familles « standards », sans tenir compte des disparités sociales ou géographiques, qui peuvent avoir leur importance. Les conseils du livre, préviennent d’ailleurs leurs auteurs, ne fonctionnent que si « le bébé échange avec ses semblables et bénéficie de relations affectives de qualité ». Ils nécessitent « un environnement affectif qui le guide sans le contraindre, le stimule sans l’étourdir, l’accompagne et le rassure sans l’étouffer ».

En clair, ces conseils atteindront pleinement leurs effets au sein d’une famille bienveillante, dans un environnement propice au développement de l’enfant, et accompagnée par des maîtres d’écoles pleinement soucieux du développement de leurs élèves. Pour une vision plus complète de la manière dont un enfant peut évoluer, nous vous conseillons donc, en complément, l’approche « sociologique », à travers des ouvrages tels que Sociologie des enfants, de Martine Court, et L’enfance de l’ordre, de Wilfried Lignier et Julie Pagis, par exemple.

Europe1
Par Gaétan Supertino

 

Le courage des Hauts Potentiels

Dysmoi, Valérie Duband, 5 avril 2018

Lorsque je regardais l’émission qui a été diffusée sur France 2 mardi soir, j’ai été touchée par une association de mots « EIP et courageux ». En effet, on parle très peu du courage des personnes à Haut Potentiel. Courageux va être facilement associé aux enfants ou personnes touchées par un trouble dys (dyslexie, dyspraxie, dysphasie…), mais tellement rarement aux personnes à Haut Potentiel. Et pourtant !

 

Être Haut Potentiel.

 

Être Haut Potentiel, au-delà des tests, c’est un fonctionnement cérébral atypique. Les tests du QI sont alors juste une confirmation de ce fonctionnement atypique. Lorsque l’on entend parler des EIP[1] (Enfant Intellectuellement Précoce), on trouve souvent de longues descriptions sur leur potentiel intellectuel : ils sont capables de lire avant l’heure, de réaliser des calculs, d’avoir des réflexions et surtout des raisonnements qui sont estimés en dehors de leur âge. Pour une certaine partie, c’est vrai. Cette « précocité » peut s’exprimer comme ça, mais se résument-ils vraiment qu’à cela ?

 

Être Haut Potentiel, un fonctionnement atypique.

Si la manière dont ils répondent à une question est souvent remarquée ou encore leur façon, qui peut paraître incongru, de trouver un résultat n’est pas toujours comprise est (là encore souvent décrite), il me semble que ce fonctionnement atypique s’exprime aussi bien autrement.

Michel Habib avait d’ailleurs bien décrit et expliqué comment leur structure cérébrale leur permettrait d’avoir ces fulgurances intellectuelles.

 

Lire l’article : EIP et activité cérébrale

 

Le premier point, pour moi, est leur manière de faire face à leurs émotions. J’avais déjà parlé, dans un article, de cet aspect émotionnel lors d’événements importants.

 

Lire l’article : EIP, APIE… aidez-les à exprimer leurs émotions

 

Plusieurs personnes parlent ou écrivent sur cette hypersensibilité et cette activité émotionnelle spécifique. Jean-François Laurent, auteur de BE APIE, a même trouvé une appellation résumant assez bien leurs caractéristiques en utilisant le terme APIE : Atypique Personne dans l’Intellect et les Émotions. Le docteur Olivier Revol ou la psychologue Jeanne Siaud-Facchin, reconnus également comme des experts sur le thème de la précocité intellectuelle, décrivent également cette hypersensibilité.

 

Être Haut Potentiel et courageux

C’est bien parce que l’intellect est indissociable des émotions et que les émotions sont aussi indissociables de l’intellect que les Hauts Potentiels sont courageux.

Ils sont courageux, car lucides.

Ils sont courageux, car ils vivent avec mille et une questions en tête.

Ils sont courageux car ils doivent prendre des risques. S’il paraît évident que de sauter dans le vide retenu à un élastique demande une certaine forme de courage. Le courage des EIP paraît moins visible et pourtant !

 

 

Qu’il est difficile de prendre des risques quand on est si lucide des conséquences que peuvent engendrer ces risques :

Prendre le risque de rater

Prendre de risque de faire des erreurs

Prendre le risque de se décevoir

Prendre le risque de s’éloigner d’une situation ou de certaines personnes

Prendre le risque d’aller vers autres

Et aussi prendre le risque d’être tout simplement soi

 

Alors oui, les Hauts Potentiels sont courageux parce qu’ils prennent le risque d’affronter leurs dangers, de se mettre en danger (surtout émotionnellement), le risque de subir les revers de cette prise de risque… tout cela en étant conscients de cette prise de risque. Se lancer, sauter dans le vide qu’est l’inconnu est une belle forme de courage, non ?

 

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[1] EIP, HP, APIE, zèbre sont les termes courants utilisés pour désigner les personnes ayant une surefficience intellectuelle.

S’abstenir de faire ce qu’on n’est pas sûr de réussir : le dilemme des personnes douées

Journal des femmes, Arielle Adda, le 15 juin 2018

Souvent les parents s’étonnent de cette attitude : alors que rien ne justifie cette réaction, leur enfant refuse, apparemment de façon soudaine et surprenante, de se livrer à une activité que, jusque-là, il exécutait docilement.

Par exemple, il dessinait volontiers : ces dessins n’étaient, certes, pas des œuvres d’art, mais c’étaient des dessins d’enfant tout à fait convenables dans leur catégorie. Un jour, il a sans doute voulu représenter un sujet qui devait lui tenir à cœur et devant son incapacité à concrétiser ce désir, il a définitivement renoncé à toute ambition picturale. Le sujet en question était vraisemblablement hors de sa portée, mais il ne le savait pas.

A cette occasion, il se rend compte qu’on lui a raconté des balivernes lorsqu’on admirait ses dessins, en réalité d’une totale maladresse. On ménageait sa susceptibilité en s’adressant à lui comme à un demeuré tout prêt à croire les bêtises qu’on lui raconte. Il a bien de quoi être mortifié.

Ce moment où il s’installe dans son refus entêté a pu être provoqué par un infime incident : une remarque un peu moqueuse, une moue un peu critique, ou encore un jugement plus tranché de la part d’une maîtresse énervée ou fatiguée. Il n’en faut pas plus à l’enfant doué pour refuser d’aller plus avant : son regard empreint d’une lucidité nouvelle, mesure le fossé incommensurable qui sépare sa production du résultat idéal qu’il voulait atteindre.

On ne le reprendra plus jamais à faire preuve de tant de présomption.

Pour lui, ce serait son image toute entière qui serait reflétée dans ce dessin calamiteux, on comprend bien pourquoi il refuse avec tant d’obstination de prendre un tel risque.

Quand l’enfant est encore bloqué dans un état de toute puissance sa réaction est plus violente : il déchire son dessin, il n’y en aura plus de traces honteuses, tout a disparu. Rassuré, il savoure son image d’enfant volontaire et déterminé.

Il regarde avec pitié les autres enfants qui gribouillent joyeusement, inconscients de leur gaucherie.

Le dessin est un exemple, des enfants refusent soudainement d’aller au judo, à la danse, au cours de théâtre ou de musique, même si leur professeur leur trouvait de grandes facilités. Peut-être ces compliments adressés au début leur avaient fait croire qu’ils allaient progresser aussi rapidement que dans d’autres domaines où ils avaient suivi un parcours fulgurant : ainsi ils avaient pu évoluer avec une admirable aisance en arithmétique sitôt qu’ils en avaient saisi les principes. De surcroît, cet exercice qui leur valait des compliments les enchantait. Ils n’avaient pas eu besoin de s’entraîner très longtemps, ils avaient même eu le sentiment qu’ils avaient toujours fait des mathématiques : on leur avait ouvert une porte sur un sujet que, finalement, ils connaissaient déjà sans en avoir conscience.

Pour beaucoup, la lecture a été aussi aisée : ils ne se souviennent même pas de la façon dont ils ont appris à lire et leurs parents non plus. Quand on est doué, lire et calculer sont des activités naturelles, il suffit de s’y intéresser pour pénétrer dans ces univers de pensée.

Il devrait en aller de même dans les autres domaines, mais, cette fois, la porte qu’on leur ouvre ne leur permet pas l’accès à une aisance presque immédiate. Ils ne comprennent pas pourquoi le merveilleux enchaînement ne fonctionne plus.

S’ils refusent les activités qui nécessitent un lent apprentissage c’est parce qu’ils ne connaissent pas cette notion. Il avait pourtant bien fallu qu’ils apprennent à marcher, mais c’est un mécanisme réflexe, le jeune enfant vacillant ne se pose pas de question. Néanmoins, on voit des enfants qu’un départ audacieux, suivi d’une chute spectaculaire, a incité à observer quelques semaines d’arrêt avant de repartir à l’assaut de la marche.

S’agissant des activités extrascolaires fortement recommandées aux enfants doués afin qu’ils acquièrent enfin le sens de l’effort, on parvient à les convaincre de les reprendre, mais ils se maintiennent souvent en retrait jusqu’au moment où ils se sentent prêts. Ils déploient alors leurs dons particuliers, mais ils peuvent conserver au fond d’eux-mêmes une méfiance têtue.

Ils resteraient tout de même en alerte, tout prêts à se retirer dans une position protectrice au cas où ils se révéleraient définitivement médiocres.

Inutile de leur demander les raisons de ces réticences, ils sont bien incapables de les discerner : ils n’ont pas très envie de poursuivre cette activité, c’est tout, et ils se souviennent à peine à quel point ils étaient enthousiastes quand ils l’avaient découverte.

Cette prudence excessive, ce souci de ne pas s’exposer à l’éventualité d’un échec persistent sous une forme plus discrète et plus rationalisée chez les adultes.

Ils sont eux-mêmes surpris quand ils constatent qu’ils remettent éternellement une activité qu’ils doivent impérativement exécuter : on parle de procrastination, mot commode qui recouvre bien des états d’esprit et on ne cherche pas plus avant.

Ce pourrait être un processus identique à celui qui fait paraître les enfants doués capricieux et changeants : entreprendre une action qui pourrait tourner au désastre, assister impuissant à l’effondrement de son image et retrouver tout au fond de soi un écho des paroles entendues ou bien qu’on croyait entendre à cause de la véhémence avec laquelle on se les adressait à soi-même : tu es nul, tu n’es pas comme les autres, tu ne vaux rien, tu ne comprends rien, ou bien tout de travers, que fera-t-on de toi qui nous désole tant…

Rater une action à l’âge adulte confirmerait la véracité de ces affirmations : même s’il est inconfortable, le report constant de cette activité-là qui pourrait mettre son image en péril reste préférable : il permet de rêver à une réussite idéale et prestigieuse conférant un éclat appréciable à une image de soi souvent malmenée.

Quand il s’agit d’une activité  artistique par exemple ne répondant à aucune obligation, l’adulte se résigne plus facilement à refouler le petit pincement au cœur provoqué par ce renoncement. Il se résout à s’installer dans l’inconfort d’une pusillanimité qui lui déplaît, mais le courage lui manque, il ressent encore l’abattement du petit enfant défaillant et maladroit.

La situation est plus propice lorsque l’action doit absolument être menée : un bricolage nécessaire par exemple. Après avoir envisagé toutes les catastrophes possibles dans le même temps que tous les prétextes pour se dérober, l’adulte hésitant se met au travail, avec le souci de perfection qui le caractérise et il goûte ensuite infiniment la fierté d’être parvenu à l’œuvre accomplie.

Conseils : après un refus subit et apparemment peu justifié de leur part, expliquer aux enfants qu’il existe des domaines où il est nécessaire de s’entraîner avant de parvenir à une réussite satisfaisante. D’ailleurs eux-mêmes s’acharnent parfois quand ils sont poussés par la passion pour l’activité entreprise. On ne peut pas s’en tenir aux activités, même de pur divertissement, ne demandant aucun effort ; c’est en affrontant les obstacles qu’on se construit solidement.

Les adultes peuvent s’interroger lucidement sur les raisons de leur refus ou de leur procrastination ; eux aussi ont besoin de courage et de hardiesse.

EIP : J’ai pas besoin d’apprendre, j’ai compris

Dys moi, Valérie Duband

Mémoriser et comprendre, et surtout mémoriser sont deux gestes mentaux différents. « Je n’ai pas besoin d’apprendre, j’ai compris ». Combien de fois ai-je entendu cette phrase ?  Pourtant nombreux sont les hauts potentiels qui ne font pas la différence. Cette méconnaissance leur joue bien des tours.

 

Cas de coaching

 

Je rencontre Pauline ,13 ans, EIP[1], qui est en  3ème. Voici notre premier échange :

 

idee

 

Pourquoi viens-tu me voir ?

→ Parce que mes résultats chutent.

Tu penses savoir pourquoi tes résultats baissent ?

→ Non, quand je sors du cours, j’ai compris mais, je me plante à l’interro.

Tu as une idée de ce qui te fait rater ton interro ?

→ Je ne sais plus quoi répondre aux questions… alors que j’ai compris.

 

Que se passe-t-il pour Pauline ? 

 

comprendre1

 

« Comprendre » n’est pas « mémoriser ».

Les EIP sont rarement dans un geste de mémorisation.

Leur geste « phare » est la compréhension.

En gestion mentale, le geste de compréhension est réalisé par la  traduction rapide dans sa langue mentale. Dans cette compréhension, il y a une notion de tri… de ce qui est utile (ou non).

Pour les EIP, c’est bien sûr trier ce qui leur semble utile à eux. Avec ce tri, ils s’éloignent de la pensée « officielle » : ils n’ont pas les images ou les mots attendus. Ils ont leurs propres images et leurs propres mots. Ceux qui se sont traduits dans leur propre langue mentale.

Ils sont aussi dans cette notion « d’évidence ». Comme ils ont compris (et souvent rapidement), cela devient évident : évident pour qui ?

Leurs constructions mentales sont souvent rapides. Lorsqu’une construction se fait trop rapidement, souvent, elle n’est pas suffisamment solide et devient donc plus difficilement récupérable.

 

Pauline : Pourquoi ai-je besoin d’apprendre ça comme ça ?

 

L’une des premières choses est de mettre du sens sur cet apprentissage.

→ A quoi ça me sert de savoir Pythagore ou Thalès ? Tu t’en sers toi, dans ta vie ?

Ne jamais éluder la question, faute de renforcer leur impression d’inutilité de certains apprentissages scolaires.

… Non, depuis que je suis sortie du système scolaire, je ne me suis jamais resservie de Thalès.

 

Inutile de nier l’évidence. Thalès ne m’est d’aucune utilité dans ma vie quotidienne. Alors, pourquoi les apprendre ? Et quels intérêts peuvent y mettre nos jeunes ?

 

 

Mettre du sens.

Si mettre du sens sur les apprentissages apparaît comme une évidence encore plus importante pour ces jeunes EIP, elle peut être liée à leur notion de projet.

En effet, il est difficile de mettre un vrai sens concret dans certains apprentissages. Que ce soit Thalès, les dérivées des fonctions, le tableau périodique des éléments chimiques…

 

Mais quand je demande à Pauline :

Quel métier envisages-tu de faire ?

→ Je veux être magistrate… juge pour enfants pour pouvoir les aider.

 

Outre l’aspect « injustice » que l’on retrouve très souvent chez les EIP, Pauline a donc un vrai projet. Pour être magistrat (globalement), il faut passer un bac, valider des études de droit pour accéder à l’école de la magistrature.

 

 

Pauline a bien conscience qu’elle a encore un long chemin d’études à faire.

 

 

Une prise de conscience nécessaire.

Mettre du sens et notion de projet sont liés dans ce cas-là ai-je déjà dit. Il est important que Pauline en prenne conscience. Comment faire ?

 

« … on parlera de mettre l’élève « en situation de projet », en lui faisant anticiper mentalement la situation de réutilisation de ce qu’il apprend (qui est, malheureusement, le plus souvent, la situation d’évaluation scolaire) ou en l’amenant à se représenter un résultat à long terme que l’on estime éminemment désirable pour lui et qui va, pense-t-on, le mobiliser… »

Philippe MEIRIEU[2]

 

Dans son projet personnel, Pauline envisage des études et le passage de diplôme. Avoir son baccalauréat, par exemple, veut dire que l’on a acquis les apprentissages du niveau attendu d’un bachelier. Cela veut dire aussi que l’on a acquis la méthode attendue.

Par exemple, en mathématiques, être bachelier sous-entend que l’on a compris et sait montrer que l’on a acquis la méthode démonstrative pour arriver au résultat. Il n’y a donc pas que le résultat qui compte, mais la méthode pour y arriver. Vous devez donc justifier vos résultats. L’objectif est d’avoir atteint une formation mathématique.

Il en va de même pour le français. Dans l’introduction, on attend d’un bachelier de savoir la rédiger suivant une méthode : phrases d’introduction générale, phrases d’introduction du document, problématique, annonce du plan. On ne lui demande pas si lui, il préférerait s’y prendre autrement, mais bien de suivre ce qui est attendu par le correcteur.

Ces méthodes rapportent des points et si l’objectif est l’obtention d’un diplôme, il est donc hautement stratégique de les suivre !

 

Notion de projet

 

Pour arriver au bout de son projet, Pauline va donc devoir apprendre à communiquer son savoir à son correcteur.

Combien de fois avez-vous entendu dire un EIP : « j »sais pas comment j’y suis arrivé mais j’ai le bon résultat. » ?

Admettre que leur pensée va plus vite ou que certaines choses « s’imposent » à eux est une chose. Admettre qu’ils ont le droit de se dédouaner de montrer qu’ils ont compris ce qui était attendu n’est pas un service à leur rendre.

 

 

Je me souviens par exemple d’Antoine qui était en 4ème et qui n’avait pas la moyenne en histoire géographie. Pourtant, Antoine adorait l’histoire et était même intarissable sur certains sujets (dont certains traités en classe !). A la question : qu’est-ce que le commerce triangulaire ? Antoine répond : Commerce des noirs entre Europe, l’Afrique et l’Amérique. A la question : Pourquoi les conditions les conditions de voyage sont-elles difficiles pour les esclaves ? Antoine s’épanche sur le sujet et écrit une réponse de plus d’une dizaine de lignes.

Or, la question « Qu’est-ce que le commerce triangulaire ? » vaut 4 points et celle sur les conditions de voyage des esclaves 2 points. Le correcteur attend donc une réponse qui vaut 4 points et la réponse d’Antoine (même juste) ne les vaut pas. Il n’a même pas pris la peine d’écrire une phrase, il a juste posé quelques mots sur sa feuille. Il est attendu qu’il en mette pour 4 points !

Inversement pour l’autre question. Bien sûr, Antoine a obtenu les deux points sur cette question, mais sa réponse est beaucoup trop longue. Il a surement perdu du temps au détriment d’autres réponses qui demandaient d’être plus étayées.

 

Antoine n’a pas été suffisamment stratégique… et il perd donc sa moyenne d’histoire- géographie.

 

En lui expliquant très concrètement ce qui est attendu, Antoine remontera rapidement ses notes.

 

 

Une fois que Pauline a compris qu’elle était dans un geste de compréhension et que cela ne suffisait pas (plus), nous avons vu ensemble comment faire pour bien mémoriser. Alors comment faire ?

 

Comme les EIP ne sont pas dans la mémorisation des informations, mais dans leur compréhension, il arrive fréquemment qu’ils n’aient pas mis en place de technique pour savoir comment apprendre une leçon, un schéma, une carte… et qu’ils se retrouvent alors en difficulté pour cette raison.

 

Comment mémoriser efficacement ?

 

Mémoriser veut dire faire exister quelque chose mentalement (quelle que soit la représentation mentale réalisée) pour le faire exister en dehors de la perception, pour pouvoir après l’utiliser (quelle que soit son utilisation : reproduction, répétition, dessin, …).

En dehors de la perception veut dire en dehors de la vue, de l’ouïe, du toucher, de l’odeur et du goût. Lorsqu’un élève est en cours, il est en perception : il écoute (ouïe) et voit (vue) son enseignant. Dans certaines matières comme en sciences ou en technologie, il peut manipuler. Il va donc faire appel, dans ces cas-là, à son sens du toucher et peut-être de son odorat.

 

Tant qu’il est dans cette perception (qui utilise nos 5 sens), « l’objet » qu’il doit mémoriser est présent. Donc, tant que l’élève est dans cette perception, il ne fait pas exister mentalement cet objet, car il le voit, l’entend, le touche… Il n’est dans pas dans la mémorisation.

 

Pour mémoriser, il va falloir quitter cette perception et faire exister cet « objet » en dehors de cette perception, autrement dit dans sa tête. Si je vous invite à regarder ce dessin (voir dessin plus bas). Tant que vous le regardez, vous êtes en perception, vous ne le mémorisez pas. Pour le mémoriser, il va falloir arrêter de le regarder (en fermant les yeux par exemple ou en regardant ailleurs) et vous demandez ce qu’il représente, autrement dit aller voir ce que vous avez construit dans votre tête.

Il va donc aussi falloir vous projeter dans le futur pour envisager d’utiliser la construction mentale que vous venez de réaliser.

 

« MEMORISER

C’est mettre quelque chose dans sa tête

à sa façon,

pour pouvoir le redire, le récrire, le redessiner, le refaire, le réutiliser

plus tard ,

dans certaines conditions. »

 

Antoine de La Garanderie

 

Faites le test suivant :

 

  1. Avant de démarrer lisez bien tout le protocole en entier et jusqu’au bout.
  2. Regardez le dessin pendant 2 minutes. Regardez dans l’objectif de pouvoir le reproduire par la suite.
  3. Essayez pendant ce temps d’analyser de quoi vous avez besoin pour pouvoir plus tard le reproduire à l’identique (je ne parle pas d’un papier et d’un stylo mais bien de ce qui se passe dans votre tête).
  4. Cachez l’image et essayez de la reproduire. Prenez votre temps, laissez le temps à vos constructions de revenir, éviter d’être impatient et faites-vous confiance.

 

Figure méthodo

 

Alors ?

 

Qu’avez-vous dans votre tête ? Avez-vous une image ? si oui, est-elle précise ? Si elle n’est pas précise, avez-vous regardé pendant les 2 minutes ce point précis qui vous manque ? Avez-vous des mots ? Si oui, vous permettent-ils d’avoir des détails ?

 

Généralement, nous nous  me rendons compte, nous n’avons pas  pu tout retenir du premier coup. Voici quelques hypothèses :

  • J’ai fait trop rapidement sur des détails qui me semblaient « évidents ».
  • Je n’ai pas eu le temps en deux minutes de prendre tous les détails pour réaliser une reproduction fidèle.
  • Je me suis arrêté avant les deux minutes parce que je pensais avoir tout « pris » dans ma tête mais certains points ne sont finalement pas précis.

→ On ne retient pas tout du premier coup.

Il faut souvent plusieurs passages pour mémoriser correctement et avec fidélité.

C’est l’une des impressions que les EIP ont très souvent : l’impression qu’une seule lecture suffit, qu’en moins de deux minutes, ils auront tous les détails… Avec ce genre de test, ils comprennent alors que c’est une fausse impression.

 

« On ne retient pas tout du premier coup. »

 

Alors comment faire pour mémoriser ?

 

On nous parle souvent de la mémoire, de son fonctionnement, des zones cérébrales qui pourraient l’abriter, ou encore de ses capacités, mais finalement on ne nous dit rarement comment faire pour la rendre plus efficace. La rendre plus efficace, cela voudrait dire quoi en fait ? Si je mémorise plus ou mieux dans le concret, cela voudrait dire quoi ? (dans le concret autrement dit dans la vraie vie… pas seulement en théorie)

 

Un jour, j’irai vivre en Théorie parce qu’en Théorie tout va bien.

 

Si je mémorise plus efficacement, c’est que j’ai retenu plus d’informations… donc que j’ai moins oublié d’éléments !

Dans l’article « Mémorisation et oubli : comment retenir efficacement une leçon ? », je vous ai expliqué ce qu’était la courbe de l’oubli et surtout comment y remédier.

 

 

Sur cette courbe, nous avons pu voir que nous perdons rapidement les informations que nous n’avons pas ré-évoquées. En effet, au bout de 24 heures, nous avons oublié environ la moitié des informations que nous avions initialement retenues.

Lorsque nous ne réalisons aucune action pour essayer de mémoriser ces informations, dans le cas de nos écoliers, collégiens, lycéens ou encore étudiants, une leçon, nous en avons oublié la moitié en 24 heures.

Pour y pallier, je vous avais expliqué qu’il fallait alors ré-évoquer régulièrement.

 

Ré-évoquer, ça veut dire quoi ?

Évoquer, c’est construire quelque chose dans sa tête à sa manière. Ré-évoquer veut donc dire faire revenir (dans sa tête) les constructions qui ont été réalisées.

Pour nos jeunes, ré-évoquer, veut dire « réviser ». Souvent ils se posent la question suivante : « Réviser… oui, j’ai relu ma leçon mais ça ne suffit pas alors comment réviser vraiment ?  »

Ré-évoquer, ça veut dire quoi ?

 

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Évoquer, c’est construire quelque chose dans sa tête à sa manière. Ré-évoquer veut donc dire faire revenir (dans sa tête) les constructions qui ont été réalisées.

Pour nos jeunes, ré-évoquer, veut dire « réviser ». Souvent, ils se posent la question suivante : « Réviser… oui, j’ai relu ma leçon mais ça ne suffit pas alors, comment réviser vraiment ?  »

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Lorsque je suis en classe, je suis en perception. En effet, j’écoute et je vois mon enseignant (le tableau, mon cahier…). Comme généralement au bout d’un certain temps de cours, mon enseignant donne un exercice ou pose une question, je suis obligé(e) d’évoquer (de regarder ce que j’ai dans ma tête) pour pouvoir lui répondre.

 

 

Lorsque je rentre à la maison pour faire mes devoirs, je dois chercher à savoir ce que j’ai construit en classe. Je peux me poser des questions :

De quoi le cours parlait ?

Quel était son titre ?

Y avait-il des mots importants ?

A-t-on fait un schéma ? une carte ? un dessin ?

 

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Lorsque je rentre, la première chose que je fais… n’est pas d’ouvrir mon cahier ! La première chose que je fais, c’est d’aller voir dans ma tête ce que j’ai retenu.

Donc pour commencer à réviser, je n’ouvre pas mon cahier.

Pour commencer à réviser, je prends mon temps pour laisser les informations revenir.

En effet, en classe, j’ai déjà retenu des informations. Si je commence par ouvrir mon cahier, c’est comme si je ne tenais pas compte du travail que j’avais déjà fait (« Quelle arnaque » ! me dira Lucas ).

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De plus, je gagne du temps parce que je ne pars pas de 0. J’ai déjà des « choses » dans ma tête.

Une fois que j’ai laissé toutes les informations que j’avais, revenir, j’ouvre mon cahier pour compléter.

Lorsque je pense savoir ma leçon, je peux réaliser une fiche de synthèse ou une carte mentale.

 

 

 

Donc pour apprendre ma leçon :

1°) Je commence « cahier fermé » en allant voir ce que j’ai dans ma tête

2°) J’ouvre mon cahier pour compléter les informations manquantes.

3°) Je ferme mon cahier et je me demande ce que je vais de retenir.

4°) Je peux recommencer l’étape 2 et 4 jusqu’à ce que je sache ma leçon.

5°) Lorsque, je pense savoir ma leçon, je peux réaliser une fiche de synthèse ou une carte mentale.