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Scolarisation des enfants en situation de handicap : un vade-mecum pour anticiper dès à présent la rentrée scolaire 2018-19

   Secrétariat d’État auprès du Premier ministre
chargé des Personnes handicapées

La préparation de la rentrée scolaire des élèves en situation de handicap s’effectue en étroite coopération entre les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), les services de l’Éducation nationale et de l’Enseignement agricole autour de la mise en place des projets personnalisés de scolarisation.

Une bonne anticipation est essentielle, car la prise de décisions tardive sur ces projets complique la mise en place effective des aménagements nécessaires aux élèves le jour de la rentrée.

Il est dès à présent possible de lancer ces travaux préparatoires, en s’inspirant des bonnes pratiques repérées sur le terrain, qui viennent d’être recueillies puis analysées dans le cadre de groupes de travail associant les représentants locaux des MDPH et de l’Éducation nationale.

Leur diffusion est l’objet du « vade-mecum de la rentrée scolaire » que la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA) vient de rédiger et dont Jean-Michel BLANQUER, Stéphane TRAVERT et Sophie CLUZEL saluent la parution.

Approuvé par un panel de professionnels des MDPH ainsi que des autorités académiques, ce vade-mecum met particulièrement l’accent sur la coordination, la planification, l’adaptation de l’activité et la communication vis-à-vis de l’école et des familles.

Renforcer les coopérations territoriales et diffuser les bonnes pratiques constituent des axes majeurs du plan d’action pour l’école inclusive, piloté par le ministère de l’Éducation nationale, le ministère de l’Agriculture et le secrétariat d’État chargé des personnes handicapées.

Le guide, volontairement synthétique, sera diffusé prochainement à l’ensemble des acteurs.

Il est dès à présent disponible en ligneGuide Vadémecum Rentrée Scolaire 2018-2019

Notions et chiffres clés

En 2016-2017, 300 815 enfants en situation de handicap ont été scolarisés dans les écoles et établissements relevant du ministère de l’Éducation nationale (public et privé) : 172 145 dans le premier degré et 128 670 dans le second degré. Soit une augmentation de 7,5% d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire par rapport à l’année scolaire 2015-2016.
(source : http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap.html )Le projet personnalisé de scolarisation est le document de référence du parcours de l’élève handicapé. Il définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

Contacts presse :
Cabinet de Sophie CLUZEL : seph.communication@pm.gouv.fr – 01 40 56 88 02
Cabinet de Jean-Michel BLANQUER : spresse@education.gouv.fr – 01 55 55 30 10
Cabinet de Stéphane TRAVERT – cab-presse.agriculture@agriculture.gouv.fr – 01 49 55 59 74

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Troubles de l’attention : un trouble de la communication entre deux régions cérébrales

Une nouvelle étude révèle que les troubles du déficit de l’attention pourraient provenir d’une déficience de coordination cérébrale.

Troubles de l'attention : un trouble de la communication entre deux régions cérébrales

  • Publié 06.04.2018 à 21h44

Un trouble de la communication entre deux régions cérébrales, l’hippocampe et le cortex préfrontal, c’est ce qui serait impliqué dans plusieurs troubles neurologiques comme la dépression sévère, la schizophrénie, le trouble bipolaire et les troubles du déficit de l’attention.

Des chercheurs américains ont découvert qu’une discordance entre deux régions cérébrales pourraient être à l’origine des troubles du déficit de l’attention, de la schizophrénie, du trouble bipolaire et de la dépression sévère. Leurs résultats ont été publiés dans la revue Neuron le 5 avril 2017.

Le gène ErbB4

Les personnes ayant un déficit d’attention éprouvent de grandes difficultés à se concentrer et agissent souvent de manière compulsive. Une nouvelle étude suggère que ces symptômes pourraient être dus à un dysfonctionnement cérébral, imputable au gène ErbB4 dont l’expression est impliquée dans la communication de différentes régions du cerveau.

Ce gène est d’ores et déjà connu pour être un facteur de risque de troubles psychiatriques et de dérégulation des niveaux de neurotransmetteurs dans le cerveau. A l’aide d’un modèle murin, les chercheurs ont montré que le mécanisme d’attention descendante (type d’attention axée sur les objectifs et liée à la concentration) est altéré chez les personnes ayant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité.

Déficit d’attention

Selon les chercheurs, l’attention descendante n’est pas seulement contrôlée par le cortex préfrontal (associé à la prise de décision) mais également par l’hippocampe (région responsable de notre mémoire). La synchronisation de ces deux structures cérébrales permet d’atteindre un niveau d’attention élevée. En revanche, lorsque la coordination de ces deux structures est altérée, on observe des phénomènes de perte d’attention importants.

Les chercheurs ont pu établir que la synchronisation entre l’hippocampe et le cortex préfrontal est positivement corrélée avec le niveau d’attention descendant et est régulée par le gène ErbB4. Cette découverte pourrait permettre de mieux comprendre les maladies comme la schizophrénie et la dépression sévère, toutes deux liées, entre autres, à une altération du gène ErbB4.

Parcoursup : ces universitaires qui refusent de trier les candidats à l’entrée en fac

A l’université Paris-I Panthéon-Sorbonne, en janvier.

Dans plusieurs facultés, les équipes chargées de classer les dossiers de candidature s’y opposent, soit par refus de la sélection, soit parce qu’ils estiment ce tri créé par la loi ORE impossible ou inutile.

LE MONDE | • Mis à jour le , par Séverin Graveleau

La mobilisation contre la réforme de l’accès à l’enseignement supérieur ne se fait pas que dans les assemblées générales étudiantes et les blocages d’une dizaine d’universités, qui ont fait la « une » ces derniers jours. En coulisses, certains enseignants-chercheurs, minoritaires, espèrent bien être les grains de sable qui enrayeront la machine Parcoursup : ils refusent de classer les milliers de lycéens qui postulent à l’université via la nouvelle plate-forme d’admission post-bac.

Ce tri, instauré par la nouvelle loi orientation et réussite des étudiants (ORE), repose sur l’examen des dossiers des élèves de terminale ou étudiants en réorientation. Il doit servir à départager les candidats dans le cas où ils sont plus nombreux que les places disponibles. Il détermine aussi l’ordre dans lequel les réponses seront données, à partir du 22 mai. Ce classement doit enfin permettre de repérer les candidats auxquels proposer un parcours personnalisé (remise à niveau, licence en quatre ans…).

Lille, Bordeaux, Paris-I, Paris-X, Aix-Marseille ou encore Lyon… En tout, les équipes enseignantes d’une soixantaine de formations, principalement en sciences humaines et sociales, ont voté des motions indiquant qu’ils ne participeront pas à ce classement, selon un décompte de l’association Sauvons l’université. Une position défendue par le Snesup-FSU, syndicat de personnels de l’enseignement supérieur opposé à la réforme.

Les raisons de leur mécontentement, 200 de ces enseignants-chercheurs les expliquent dans une tribune publiée sur Lemonde.fr. « L’université française n’a pas besoin de trier les candidats, elle a besoin de moyens pour garantir une place à tous les bacheliers dans la formation de leur choix », peut-on lire dans ce document.

« Nous ne sommes pas des chasseurs de tête. Que ceux qui ont porté cette réforme l’assument »

L’intégralité de l’article n’est pas accessible sans être abonné mais l’information est intéressante à connaître!

 

Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS)

Valérie DUBAND, Coach, formatrice et consultante, Lyon

La dyspraxie visuo-spatiale (DVS)

Elle est la plus courante.

Au problème de geste de la « main » vient s’associer, dans le cas d’une dyspraxie visuo-spatiale,

– un problème dans le geste des « yeux ».

– un problème d’organisation de l’espace.

 

 Geste de « yeux »

Au départ, on suit avec son doigt puis rapidement ce sont nos yeux qui suivent, on apprend donc à automatiser l’utilisation de nos yeux.

Les enfants dyspraxiques visuo-spatiaux ont du mal à organiser leur regard (manque de stratégie du regard), ils ont des difficultés à fixer quelque chose, à balayer une ligne, ont des difficultés pour réaliser des saccades oculaires efficaces.

Le dyspraxique n’automatise pas ce geste là non plus. On retrouve ses difficultés :

–         en lecture : leur yeux ne se posent pas là où il faut.

–         En dénombrement et en mathématiques de manière plus générale. Quand un dyspraxique dénombre avec ses yeux, la quantité varie. S’il y a une collection de 5 objets, il va en compte 4 ou 6 et par chance 5. Il a donc du mal à comprendre que le nombre est une quantité fixe, stable puisque pour lui elle varie. On retrouve généralement ce genre de problème de manière plus large en mathématiques et encore plus en géométrie qui nécessite en plus l’utilisation d’outil (geste des mains (utiliser des outils comme une règle, une équerre, un compas….) + geste de yeux). Exemple : poser une addition. L’enfant a parfaitement compris le système mais ne pose pas les chiffres en respectant les colonnes.

 

Développons un peu ces gestes des yeux.

Troubles neurovisuels et praxiques : un élément déterminant du pronostic à long terme

Médecine thérapeutique / Pédiatrie. Volume 3, Numéro 4, 273-80, Juillet – Août 2000, Revue : Séquelles neurologiques et sensorielles de la grande prématurité

Auteur Michèle Mazeau.

 

On parle en fait de troubles neurovisuels. Ils peuvent être deux ordres

* Les troubles de l’oculomotricité, troubles très courant qui perturbent la saisie visuelle, l’exploration de la scène visuelle et la construction de certaines notions spatiales ;
* les autres (en bleu), moins fréquents (de type agnosie visuelle).

 

 

 

 

Les troubles optomoteurs :

Les troubles optomoteurs (ou oculomoteurs) concernent la planification des mouvements des globes oculaires qui permettent d’explorer une scène visuelle, d’y sélectionner et de saisir une information précise, fonction du projet de regard du sujet.

Les troubles de la programmation des mouvements oculaires, de la stratégie d’exploration visuelle et du calibrage des saccades, infiniment plus lourds de conséquences développementales, vont induire des perturbations en cascade dans des apprentissages précoces implicites, distorsions méconnues dont les symptômes émergents, vers 4-7 ans, seront alors rarement reliés à leurs causes initiales.

 

Se constituent en particulier des troubles de la structuration de certaines notions spatiales. Leur caractéristique réside en ce qu’il ne s’agit pas, comme c’est si banal chez l’enfant, de retard dans l’acquisition des notions spatiales, mais bien de dissociations avec acquisition normale (ou quasi-normale) de certains secteurs de la spatialisation (notions concernant l’espace à 3 dimensions, vocabulaire spatial, connaissances concernant l’espace corporel) contrastant avec une impossibilité à structurer l’espace à deux dimensions, espace du plan, de la page, de la feuille, du tableau, de l’écran, c’est-à-dire l’espace où s’inscrit l’essentiel des acquisitions scolaires. Dans cet espace, en effet, les informations topologiques (celles qui disent où est situé un élément par rapport à un autre) sont entièrement dépendantes des informations extraites de l’analyse des mouvements des globes oculaires.

Concrètement, cela se traduit par des difficultés dont l’association est très évocatrice.

La saisie précise d’une information précise dans une scène visuelle complexe est compromise. Ainsi, la copie est non seulement inutile mais particulièrement nocive (l’enfant désapprend ce qu’il a compris et appris verbalement, ou par raisonnement logique), et ce, qu’il s’agisse de copie de textes (Il n’en tire aucune information pertinente) ou de dessins (impossibilité de prendre des repères dans des systèmes de quadrillages, de points, d’ordonnées). De même, la recherche d’informations dans un texte (tâche qui oblige à des mouvements précis de recherche oculaire), est très déficitaire, alors même que l’enfant lit relativement bien ; ceci peut conduire à des interprétations erronées en terme de mauvaise compréhension en lecture.

Dans l’ensemble, les difficultés de l’enfant sont majorées dans un environnement visuel trop riche : typographies attrayantes mais surchargées, multiples informations réparties sur les murs de la classe, mot ou chiffre à retrouver dans des tableaux fournis, etc. Les effets de présentation sont alors nets : dans un environnement visuel dépouillé ou dans une présentation typographique simple (mot ou phrase isolé), les performances de l’enfant s’améliorent nettement, confirmant qu’il ne s’agit pas de difficultés d’accès conceptuel, mais bien d’un trouble « instrumental » lié à la saisie de l’information.

La dyscalculie spatiale est précoce, quasi-constante, sévère et tenace. Elle est la conséquence directe des 2 lignées de troubles : les troubles de la stratégie du regard, qui induisent un trouble du dénombrement et le déficit de structuration des relations topologiques, qui compromet l’accès à la numération écrite (numération arabe, de position).

Le dénombrement, qui suppose une excellente coordination entre la récitation de la comptine numérique (dire la suite des mots-nombres) et la désignation (du doigt, du regard) de chaque élément de la collection, est perturbé par des oublis (éléments non vus, qui n’ont pas été balayés du regard) et des doubles ou triples comptages. En effet, du fait de son absence de stratégie oculomotrice lors des activités de comptage d’une collection, les yeux de l’enfant vont se poser de façon non contrôlée plusieurs fois sur le même élément, alors que d’autres n’auront pas été vus. Comme ceci est aléatoire, les essais successifs vont aboutir à des résultats différents pour la même collection. Aussi, plus l’enfant dénombre, plus il détruit sa confiance dans l’invariance du nombre. L’expérience répétée qu’à une même collection peuvent correspondre des cardinaux différents altère les racines mêmes de la construction du concept de nombre chez l’enfant.

Ensuite, à partir du cours élémentaire, l’enfant est confronté à la pose et la résolution des opérations, ce qui, en numération arabe, requiert l’acquisition et l’automatisation d’algorithmes spatiaux (aligner unités/dizaines/centaines à partir de la droite vers la gauche, mettre les retenues en haut de la colonne immédiatement à gauche de celle sur laquelle on vient de travailler).

 

Cette dyscalculie spatiale, sans atteinte des fonctions logiques (intactes), nécessite une prise en charge spécifique et qui peut sembler contre-intuitive (pas de manipulation manuelle d’objets réels, pas d’expérimentation concrète, pas de recours au figuratif), avec, au contraire, recours souvent perçu comme paradoxal au verbal, au mnésique, au formel, à la logique.

Enfin, on signale des contre-performances dans toutes les matières surchargées en facteur spatial alors que, verbalement, l’enfant a d’excellentes connaissances générales : la géométrie (réclamant à la fois des capacités graphiques, praxiques et spatiales), la géographie (repérage sur une carte, orientation dans l’espace du plan), toutes les courbes, graphes, schémas ou tableaux à double entrées utilisés aussi bien en histoire, en physique qu’en biologie, leur posent des problèmes.

Cette difficulté à se représenter l’espace à deux dimensions et à y inscrire une action, s’ajoute à la dyspraxie (mauvaise planification des gestes) pour constituer une association très péjorative : la dyspraxie visuo-spatiale. Maladroit pour tracer ses lettres, plier, coller, découper, gommer, l’enfant se trouve en outre en difficulté pour s’orienter dans l’espace-page : ses cahiers sont sales et brouillons, les titres et textes se télescopent, des blancs inappropriés succèdent à des passages où les mots sont griffonnés les uns sur les autres et lorsqu’il s’agit de souligner ou d’entourer, il biffe ou rature ; il est inapte au rangement de la trousse ou du cartable ; l’ensemble est généralement interprété comme l’expression d’un manque d’autonomie, d’application et de motivation de l’enfant.

La dissociation, très souvent signalée par les enseignants, entre de bonnes performances orales (langage, connaissances générales raisonnement logique), et des performances extrêmement décevantes à l’écrit, est très évocatrice du diagnostic de dyspraxie visuo-spatiale. Finalement, les difficultés scolaires peuvent être résumées ainsi.
 

Il y a donc un problème de coordination œil-main.

 

 

 

Ce qu’en disent les parents :

 

Les signes qui pourraient alerter :

 

– lecture fluide qui a du mal à se mettre en place. L’acquisition de la lecture elle-même n’est pas une vraie problématique, le syllabique se met en place même avec facilité, la lecture d’un mot isolé se fait aussi rapidement… La problématique pour eux est alors au niveau visuel : mot côte à côte, phrase, ligne, paragraphe, page… Pour prendre conscience du problème, il faut s’imaginer que quand un enfant atteint d’une DVS prend un livre avec deux pages côte à cîôte, c’est comme si on faisait une photocopie d’une page sur l’autre. L’image est forte mais je pense qu’elle est très parlante. On comprend mieux alors pourquoi la remédiation neuro-visuelle est cruciale.

 

– saut de ligne, de mots (copie, lecture). Il ne copie pas mais se dicte les mots.

 

– copie réalisée en phonétique et non pas en regardant le mot, saut de mot lors de la copie, saut de ligne, saut de lettre ou syllabes au milieu d’un mot (et/ou)

 

– Pb de calcul mental, pb dans les liens mathématiques
– Orthographe phonétique bonne, puis difficulté d’orthographe mais mots sus au niveau verbal.
– Ecriture qui ne suit pas la ligne comme s’il ne voyait pas la ligne, écrit dans les interlignes… La ou les premières lignes sont au peu près correctes, puis devient difficilement lisible et/ou n’est carrément plus dans les lignes après. En ce1 ou en fin de CP selon les écoles, le passage sur les petites lignes amplifie encore le problème.

 

– Lenteur dans l’écriture, quand il y a écriture, elle est lente, laborieuse, difficile ; lenteur dans le quotidien : habillage, repas…

 

– Confond les p/q, b/d… , au du mal avec certains sons plus complexes : ill, ail,ien/ien…

 

– Connaît les conjugaisons mais à du mal à se situer dans le temps. Du style, mettre au présent et met au futur… en sachant très bien intellectuellement parlant que le futur c’est après.

 

– A du mal ou a eu du mal petit à se repérer dans une semaine (pas à apprendre les jours de la semaine), une année, voir les saisons…

 

– Fait des erreurs dans les jeux de labyrinthes, dans les jeux des 7 différences,

 

– Se trompe ou se trompait petit en dénombrant des objets (pour 5 cubes, il pouvait n’y en avoir que 4) tout en connaissant bien ce que le nombre voulait dire
– Enfant qui donne quelquefois l’impression qu’il ne nous regarde pas quand on lui parle, surtout si son regard est attiré par quelque chose (télé, élément en mouvement…)

 

– Malhabile, maladroit, style « Gaston Lagaffe »

 

– Donne l’impression de ne pas se concentrer, zappe, décroche…

 

– Enfant qui a un très bon langage, parle bien et a un très bon vocabulaire. On le trouve même « beau parleur ».

 

 

Conclusion :

 

La dyspraxie visuo-spatiale combine :

–         un trouble du geste, de la praxie

–         un trouble des yeux : problème oculomoteurs qui entraîne des problèmes de stratégie du regard. L’exploration visuelle n’est pas correcte, voire complètement anarchique. Les répercussions sur les apprentissages scolaires seront nombreux : écriture, lecture, mathématiques mais aussi géographie, histoire, SVT dès lors que ces 3 derniers impliqueront des tableaux, des schémas, des cartes…

–         un trouble de l’organisation spatiale : induit par le problème de manque de stratégie du regard ; l’enfant ne sachant pas « placé » ses yeux correctement n’arrive pas à organiser l’espace environnant.

 

Il est important de ne pas assimiler niveau « praxique » et maturité de l’enfant et encore moins maturité intellectuelle.

L’efficacité des interventions en résolution de problèmes pour des enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques

De Anne Lafay,  Anne Lafay, chercheuse postdoctorale à l’Université Concordia, mars 2018

https://parlonsapprentissage.com/lefficacite-des-interventions-en-resolution-de-problemes-chez-des-enfants-ayant-un-trouble-des-apprentissages-en-mathematiques/

La résolution de problèmes mathématiques est sans conteste un défi pour tout enfant, mais elle l’est d’autant plus pour un enfant ayant un trouble des apprentissages en mathématiques ou un trouble du langage. En effet, résoudre un problème mathématique est une activité complexe qui dépend de facteurs inhérents à l’énoncé du problème lui-même (par exemple, le type de problème, la structure linguistique de l’énoncé, les nombres utilisés, etc.) et de facteurs inhérents aux capacités de l’enfant en situation de résolution (par exemple, ses capacités langagières, mnésiques, de raisonnement, etc.). Développer des interventions efficaces pour aider les enfants qui ont des difficultés mathématiques à résoudre des problèmes est donc un défi de taille.

Zheng, Flynn et Swanson (2012) ont réalisé une revue systématique de la littérature sur l’efficacité des interventions visant l’amélioration de la résolution de problèmes chez les enfants présentant des difficultés mathématiques. Les auteurs s’interrogeaient plus particulièrement sur les effets de telles interventions selon le profil des enfants (certains avaient un trouble des apprentissages en mathématiques isolé et d’autres présentaient ce trouble en cooccurrence avec des difficultés de lecture). Ils se sont aussi intéressés aux effets des interventions en fonction des « ingrédients actifs » qu’elles comportaient, c’est-à-dire leurs composantes et leurs modalités.

Après avoir effectué une recherche rigoureuse sur des bases de données scientifiques selon des critères précis, les auteurs de cette revue systématique ont sélectionné quinze études dont ils ont analysé les résultats. Alors que sept études étaient des études de groupe (quatre essais contrôlés randomisés et trois études quasi expérimentales), les huit autres étaient des études de cas uniques ou multiples regroupant un total de vingt-sept enfants.

Plus en détail, les études sélectionnées visaient des enfants et des jeunes âgés de 5 à 18 ans; l’âge moyen des participants aux études de groupe était de 9 à 10 ans tandis qu’il était de 12 à 13 ns pour les études de cas. Le contenu des interventions s’articulait principalement autour des problèmes à une étape pour les études de groupe et des problèmes à plusieurs étapes pour les études de cas. Toutes les interventions se consacraient à plus d’une opération arithmétique. La plupart mettait l’accent sur la compréhension conceptuelle des problèmes et la moitié impliquait l’utilisation d’objets de manipulation. Plusieurs « ingrédients actifs » y ont été identifiés. Les sept études de groupe incorporaient de l’instruction explicite. L’utilisation d’indices pour le rappel des stratégies modelées était aussi fréquente (89 % de ces études). Les autres moyens fortement employés dans les études de groupe (dans 70 % de ces études) comprenaient le séquençage des informations à fournir, l’annonce de l’organisation en avance, le questionnement des enfants, la demande d’élaboration des réponses des enfants et le modeling. Enfin, 50 % de ces études impliquaient une intervention en petits groupes, contrôlaient le niveau de difficultés de la tâche, découpaient les exercices en tâches plus simples et plus courtes et utilisaient les représentations picturales. Les études de cas s’appuyaient sur les mêmes modalités.

 

Les faits saillants de la recherche sont les suivants :

  • Les enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques et bénéficiant d’une intervention sont avantagés (s’améliorent plus) par rapport aux enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques qui n’en bénéficient pas.
  • Les enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques associé à un trouble de la lecture et bénéficiant d’une intervention sont favorisés par rapport aux enfants dans la même situation, mais ne bénéficiant pas d’une intervention.
  • Les enfants ayant seulement un trouble des apprentissages en mathématiques sont avantagés par rapport aux enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques associé à un trouble de la lecture.
  • Au regard de la résolution de calcul et de la compréhension conceptuelle du problème, c’est-à-dire de la capacité de trouver les données pertinentes et de choisir le bon calcul, les enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques et bénéficiant d’une intervention sont avantagés par rapport aux enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques mais ne bénéficiant pas d’une intervention. La même observation a été effectuée pour les enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques associé à un trouble de la lecture.

 

À la lumière de ces données, les auteurs concluent que :

  • Les interventions auprès des enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques sont efficaces pour améliorer la précision de réponse, la réalisation du calcul lors d’une résolution de problème de même que la compréhension conceptuelle d’un énoncé de problème.
  • Les enfants ayant un trouble des apprentissages en mathématiques font de meilleurs gains que les enfants présentant le même trouble associé à un trouble de la lecture.
  • La plupart des interventions met l’accent sur les problèmes à étapes et sur la compréhension conceptuelle des problèmes.
  • Les interventions étudiées partagent des modalités communes : l’instruction explicite, l’annonce de l’organisation en avance, le questionnement des enfants, la demande d’élaboration des réponses des enfants, l’utilisation d’indices pour le rappel des stratégies modelées, le modeling, le séquençage des informations à fournir, le découpage des exercices en tâches plus simples et plus courtes et le contrôle de la difficulté de la tâche.
  • Les interventions sont toutes menées en petits groupes ou en individuel.

 

 

Références

Zheng, X., Flynn, L. J., & Swanson, H. L. (2013). Experimental intervention studies on word problem solving and math disabilities: A selective analysis of the literature. Learning Disability Quarterly36(2), 97-111.

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