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Mémoire et méthode de travail : les technique flash-cards et pomodoro

apprendreaapprendre.com

in Apprendre / Hélène WEBER / La mémoire / Méthodes et outils pédagogiques by 14 mai 2018

Comment faire concrètement en sorte que le temps joue en notre faveur concernant nos objectifs d’apprentissage? Comment tirer avantage de ces liens qui se nouent sans que nous y pensions, et du principe de réactivation qui permet à nos connaissances de s’inscrire dans notre mémoire à long terme ? Voici 2 techniques :

. Les flashcards (ou flashcards). C’est une technique pour apprendre toute sorte de mots de vocabulaire (notamment pour les langues étrangères), de formules ou de concepts.

. La technique Pomodoro, qui est une méthode de planification de l’apprentissage

 

1. Les flashcards

Le principe des flash-cards est ultra-simple: une information sur le verso d’une carte, une information sur le recto. Le principe est de réactiver facilement et régulièrement le lien associatif qui unit deux types d’information :

– une question et sa réponse;

– une image et le mot qui la désigne;

– un mot et sa traduction dans une autre langue;

– une définition mathématique et sa formule, son graphique ou son schéma;

– un écrivain et ses dates de naissance et de mort;

– un peintre et la reproduction de l’une de ses œuvres majeures, etc.


Comment faire des flashcards ?

Les meilleures flashcards sont celles que l’on s’est confectionnées soi-même

Il existe de nombreux jeux de flashcards payants dans le-commerce (notamment dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères). J’ai néanmoins tendance à considérer que les meilleures flashcards sont celles que l’on s’est confectionnées soi-même. Pour les personnes de profil pédagogique à tendance ou dominante kinesthésique, cela stimule en plus leurs compétences propres: manipuler, toucher, être actif et acteur du processus.

Vous prenez donc un contenu que vous souhaitez vous approprier, et vous réalisez toute une série de cartes: une information sur le recto et la ou les informations associées sur le verso.

Vous êtes plutôt «auditif»? Inscrivez des mots et des phrases sur vos cartes.
Vous êtes plutôt «visuel»? Privilégiez les images, les schémas, les photos ou les graphiques.

Exemple

Imaginons que vous vous attaquiez à un chapitre de votre cours de mathématiques. Vous pouvez choisir de réaliser des cartes question/ réponse: quelle est la définition de telle notion? Par quelles étapes successives faut-il passer pour résoudre tel type de problème? Quels sont les théorèmes utilisables pour démontrer telle chose ? Quelle est la formule de ceci ou de cela ? Etc.

En rédigeant vos cartes, vous stimulez votre mémoire kinesthésique, d’une part parce que vous «écrivez» vos réponses, mais également parce que vous vous mettez dans la position active de rechercher les questions les plus pertinentes à poser en fonction de votre contenu.

Stimulation de la mémoire

La technique des flashcards favorise donc la mémoire en ce sens qu’elle aide à renforcer le lien associatif entre deux informations. Mais elle possède un autre atout : elle facilite le processus de réactivation des informations, car une fois que vos cartes sont confectionnées, vous pouvez les réutiliser de diverses manières:

– vous pouvez les réviser quand bon vous semble et en de multiples endroits (dans les transports en commun, pendant dix minutes entre deux cours, le soir avant de vous endormir…) ;

-vous pouvez envisager de réviser à plusieurs (vous mélangez les cartes réalisées par les uns et les autres e chacun pioche à son tour pour tenter de répondre aux questions…);

-vous pouvez également vous tester régulièrement (prendre cinq cartes au hasard et vérifier si vous avez bien mémorisé les réponses avant de consulter la réponse au verso…), etc.

Mémoriser un grand nombre d’informations, notamment par cœur

Cette technique reste donc excellente quand il s’agit de mémoriser un grand nombre d’informations, notamment par cœur (en chimie, dans le cadre du concours de médecine, en langues…).

Elle trouve cependant des usages multiples dans toutes les disciplines, car il est rare qu’un cours ne consacre pas une partie de son contenu à l’assimilation d’un certain nombre de connaissances de base sur un sujet, une période ou une problématique.

Par contre, il ne s’agit pas d’une démarche qui vous conduit à améliorer votre compréhension d’un contenu. Pour ce faire, d’autres types de fiches de révision sont préférables à réaliser.

Voici un résumé de la technique des flashcards par Jean-François MICHEL

Flashcards applications / logiciels

Voici une liste d’applications, de logiciels de flashcards qui peuvent vous aider :

vous avez tout ici : http://cursus.edu

http://worklifestudy.net/

http://orangeorapple.com/Flashcards/ (application en anglais)

https://apps.ankiweb.net/ (logiciel gratuit)

https://mnemosyne-proj.org/ (application gratuite)

http://www.clubic.com/telecharger-fic…

2. La technique Pomodoro

La technique Pomodoro est une méthode de planification de l’apprentissage qui a été inventée par Francesco Cirillo à la fin des années 1980. Il s’agit d’une stratégie en quatre étapes qui permet, outre d’exploiter cette propension qu’a le cerveau de continuer à faire des liens entre les informations pendant les pauses, de favoriser la motivation à travailler en planifiant ses objectifs :

Phase n° 1 : planifier sa séquence de travail

II s’agit d’une étape essentielle qui vous oblige à vous poser la question suivante : quels sont mes objectifs ? Quels cours voulez-vous travailler? Quels exercices avez-vous pour projet d’être capable de refaire? Quel devoir allez-vous finaliser? Quel examen allez-vous réviser? Etc.

Vous pouvez effectuer ce travail de planification sur l’année, sur le semestre, sur la semaine, sur une période de révision et/ou simplement sur un temps de travail spécifique (par exemple, une soirée ou une séquence de travail prévue pendant le week-end). Cette étape de planification peut s’avérer très bénéfique pour certains étudiants : si vous aimez anticiper et vous organiser, cela vous demandera de mettre cette compétence que vous possédez déjà au service de votre travail scolaire.

Certains étudiants sont cependant très réfractaires à ce travail d’organisation, qui a plutôt pour effet de les stresser. Pour ceux-là, il convient de prendre les choses comme elles viennent, afin de ne pas se focaliser sur un objectif que l’on doute de pouvoir atteindre, ou de s’enfermer dans un cadre qui n’aura pour seul effet que de les amener à vouloir en sortir.

Si vous vous reconnaissez, vous pouvez passer directement à la phase n° 2, voire envisager d’autres méthodes de mise au travail qui n’ont pas pour particularité d’induire un sentiment d’urgence ou la recherche d’une performance particulière.

Phase n° 2 : décliner ses objectifs en tâches intermédiaires réalisables en 25 minutes

Vous avez maintenant décidé de vous mettre au travail. Et vous avez au moins une heure devant vous. Il s’agit alors de déterminer plusieurs tâches à réaliser dont vous projetez qu’elles vont vous prendre approximativement 25 minutes : refaire un exercice, élaborer une fiche de révision à partir d’un contenu de cours spécifique, rédiger un paragraphe de dissertation, relire et corriger un écrit, échafauder la première ébauche du plan d’un mémoire, etc.

Choisissez et listez vos différentes tâches en fonction du temps dont vous disposez.

Phase n° 3 : alterner Pomodori et pauses de 5 minutes

C’est maintenant qu’il faut vous munir d’un minuteur. Pour la petite histoire, sachez que pomodoro signifie «tomate» en italien. À l’origine, le minuteur utilisé par Cirillo quand il a mis au point sa technique avait la forme d’une tomate.

Vous réglez donc votre minuteur sur 25 minutes et vous le positionnez face à vous. Et c’est parti pour votre première séquence de travail. Un simple coup d’œil au minuteur vous permet de faire le point sur votre temps restant.

De deux choses l’une, soit cette technique booste votre productivité (vous vous devez de rester focalisé sur votre tâche pendant les 25 minutes de votre séquence), soit elle génère un sentiment d’angoisse qui vient plutôt perturber votre concentration.

Quoi qu’il en soit, vous pouvez aussi vous servir de cette structuration très cadrée de votre temps de travail personnel pour «vous en remettre» aux objectifs fixés en début de séance et à ce temps qui défile et qui s’impose à vous.

Une fois la séquence de 25 minutes arrivée à son terme, que vous ayez fini ou pas la tâche prévue, vous faites une pause. Celle-ci doit vous permettre de passer véritablement à autre chose (pendant ce temps, votre cerveau poursuit ses associations sans intention consciente de votre part), mais elle ne doit pas vous amener à interrompre définitivement votre séquence de travail.

Quels types d’activité conviennent bien à ce type de pause ? Faites quelques étirements, préparez-vous un thé ou un café, mangez un fruit, consultez vos mails ou votre page Facebook… Ces différentes choses, vous les ferez sans culpabilité puisque vous êtes en pause et qu’elles font donc partie intégrante de votre stratégie d’apprentissage.

Quoi que vous fassiez, jetez préalablement un coup d’œil à votre tâche suivante. Si vous savez ce qui vous attend ensuite, vous vous remettrez plus facilement au travail.
Les 5 minutes sont passées?

Vous pouvez passer à la tâche et à vos 25 minutes suivantes. Peu importe si vous avez mené à bien la tâche précédente (ce qui peut s’avérer frustrant), puisque votre cerveau, en poursuivant son travail de mise en lien spontané, vous amènera à avoir les idées beaucoup plus claires quand vous y reviendrez plus tard.

Phase n° 4 : prendre le temps de faire un vrai bilan

Vous avez maintenant réalisé trois, quatre, voire cinq pomodori successifs. Il est temps de faire un bilan. Quelles tâches avez-vous menées à bien ? Quels objectifs avez-vous atteints? Quel travail vous reste-t-il à accomplir? Quelles incompréhensions sont encore d’actualité?

Ce temps est très important. Vous faites le point sur ce qui est fait et sur ce qui vous reste à faire. Vous pouvez ainsi commencer à envisager la planification de votre prochaine séquence de travail. Et vous pouvez compter sur votre cerveau qui va continuer à «travailler pour vous» dans l’intervalle. Vous avez identifié vos lacunes, ce qu’il vous reste à faire et les questions encore en suspens. Votre esprit reste donc en éveil, prêt à faire un lien inédit avec tout ce qui pourra vous apporter des réponses, des solutions ou des idées nouvelles sur le sujet

Source et texte : Hélène Weber

Hélène Weber est Psychologue clinicienne et docteur en Sociologie. Actuellement Hélène Weber travaille pour une école d’ingénieur afin de mettre en place un dispositif d’accompagnement des étudiants de première année en vue de les aider à s’adapter aux exigences des études supérieures..

 

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Conférence : Comment entretenir le désir d’apprendre chez les enfants ?

Les enfants sont des chercheurs nés, passionnément désireux de comprendre le monde qui les entoure. Et si notre principal défi était d’entretenir cet aiguillon du désir ?

Podcast enregistré le 18 mai 2016 à l’Institut Goethe de Lyon, lors d’une conférence en lien avec le hors-série 7 de Kaizen. Une soirée avec Philippe Meirieu, auteur, enseignant, professeur en sciences de l’éducation ; Dr Adrian Serban, pédiatre ; Hélène Lacoste, médiatrice en CNV, ancienne institutrice, mère de Lucie et Océane, scolarisées en Allemagne puis en France. Une soirée animée par Pascal Greboval, rédacteur en chef de Kaizen.

« Il est important de conserver l’estime de soi et la curiosité chez l’enfant »

Après un parcours classique en entreprise et dans l’administration culturelle, Blandine Swyngedauw décide de s’engager dans une nouvelle voie porteuse de sens. En 2012, elle cofonde le mouvement citoyen le Printemps de l’éducation, un réseau qui participe à la diffusion plus large d’une éducation plus respectueuse de l’être au service du vivant.

 

 

« Ce qui est très important c’est de conserver l’estime de soi et la curiosité chez l’enfant. Aujourd’hui, on met encore trop en avant le mot « erreur » plutôt que de se concentrer sur la « marge de progression. »

« La coopération, l’empathie, le lien avec la nature et  l’esprit critique sont des qualités primordiales à transmettre à l’enfant. »

« Être parent c’est un laboratoire de recherche au quotidien, avec tout ce que cela implique, de doutes, de questionnements avec son enfant, de déconditionnement par rapport à ses propres croyances. »

Et dans la tête des élèves ? vers une typologie des processus mentaux…

 Blog Graines de livres

http://www.grainesdelivres.fr/2017/09/22/et-dans-la-tete-des-eleves-vers-une-typologie-des-processus-mentaux/

Finalement, ce qui se passe dans la tête de nos élèves pendant qu’ils apprennent reste souvent inaccessible. Ce qui semble important, c’est de pouvoir varier les tâches cognitives qu’on leur demande d’effectuer. Pour cela, il y a quelques temps, j’avais tenté un inventaire de ces tâches.

Depuis, j’ai continué à m’intéresser au sujet, et j’ai trouvé deux schémas qui aident à la réflexion. Il ne s’agit pas d’appliquer des recettes, mais de réfléchir à la variété des opérations mentales que doivent effectuer les élèves, et d’interroger nos pratiques : A quel moment je leur permets de créer, de synthétiser, d’évaluer, d’exécuter… ? Et est-ce que je leur permets bien parfois d’imaginer, de découvrir, de juger… ?

Ces deux schémas ne sont que des typologies, des modélisations, des classements permettant la réflexion. Ils ne sont pas liés à des découvertes neuroscientifiques. D’ailleurs, les deux auteurs proposent des classements différents. Ils n’ont pas de visée prescriptive (« Il faut faire comme ça pour enseigner ça.« ). Mais je les trouve vraiment très intéressants pour analyser et préparer ce qu’on fait en classe…

M. Hughes et G. Miller proposent une hiérarchie, avec des processus de bas niveau (percevoir, mémoriser), les plus courants, et des processus de plus en plus élaborés, nécessitant des situations plus complexes et une plus grande liberté (découvrir, concevoir). Cette progressivité est intéressante parce qu’elle nous pousse à ne pas rester sur des exercices « fermés », et à proposer des entrées différentes : écrire un résumé, faire un exposé, résoudre un problème, mettre en oeuvre une démarche d’investigation…

Pierre Angers et Colette Bouchard, quant à eux, proposent 4 niveaux d’analyse non hiérarchisés, et permettant l’acquisition de connaissances de types différents. J’ai surtout été interpelée par le dernier niveau, celui des connaissances « responsables » qui font appel à la décision, au jugement, à l’esprit critique… car je trouve qu’il est peu mis en oeuvre dans la classe.

 

Pour aller plus loin, voici une fiche reprenant ces deux schémas. Elle vous permettra de garder en mémoire ces typologies et de les utiliser au besoin. En formation, je m’en sers aussi pour aider les stagiaires à réfléchir à leur préparation de classe.

Trousse à outils pour accompagner les élèves en situation de handicap à l’école (pour les AVS)

Blog « Apprendre, réviser, mémoriser  Tout pour apprendre efficacement (à l’école et ailleurs) »

http://apprendre-reviser-memoriser.fr/trousse-a-outils-pour-accompagner-les-eleves-en-situation-de-handicap-a-lecole-pour-les-avs/

Par Caroline le 16 juin 2017

Ce document s’adresse aux personnes qui ont été recrutées pour exercer une mission d’accompagnement auprès d’élèves en situation de handicap. Ce livret leur propose quelques pistes de réflexion pouvant faciliter la prise de poste (en plus de la formation d’adaptation à l’emploi).  La lecture de ce document vise à permettre de mieux comprendre dans quelle mesure les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d’un projet personnalisé de scolarisation incluant l’aide humaine.  En voici le sommaire :

Il a été rédigé par  Nathalie BOURNAS & Emmanuelle EGLIN, de l’académie de Lyon. Ce document mentionne certaines ressources disponibles uniquement dans l’académie de Lyon mais les grandes lignes sont valables dans toutes les académies (seuls les noms des personnes changent d’une académie à l’autre mais pas les organismes référents, telle que la MDPH ou les différents dispositifs de scolarisation, tels que les classes ULIS, les IME ou les ITEP).

Ce livret a clairement pour objectif d’accompagner les auxiliaires de vie scolaire dans leur prise de fonction auprès d’un élève en situation de handicap. Il permet d’apporter des éléments de compréhension quant aux missions attendues, aux partenariats à mettre en place, aux différentes possibilités d’accompagnement d’un élève. Il propose également des outils qui aideront, notamment, à une meilleure coordination entre l’enseignant, responsable des apprentissages, et l’auxiliaire de vie scolaire qui met en œuvre les adaptations nécessaires à la réussite de l’élève.

Les autrices y rappellent les rôles et responsabilités hiérarchiques de chaque intervenant, dans le premier et le second degré. Elles proposent également une liste d’intervenants extérieurs et de personnes ressources avec lesquels les AVS seront peut-être amenées à interagir (psychomotriciens, éducateur, CMP…).

Les missions des AVS sont rappelées et détaillées :

  • les actes de la vie quotidienne
    • Assurer les conditions de sécurité et de confort
    • Aider aux actes essentiels de la vie
    • Favoriser la mobilité
  • les activités d’apprentissage
    • Stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles du jeune en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences
    • Utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels, pour l’accès aux activités d’apprentissage, comme pour la structuration dans l’espace et dans le temps
    • Faciliter l’expression du jeune, l’aider à communiquer
    • Rappeler les règles d’activités dans les lieux de vie considérés
    • Contribuer à l’adaptation de la situation d’apprentissage en lien avec le professionnel par l’identification des compétences, des ressources, des difficultés du jeune
    • Soutenir le jeune dans la compréhension et dans l’application des consignes pour favoriser la réalisation de l’activité conduite par le professionnel
    • Assister le jeune dans l’activité d’écriture, la prise de notes
    • Appliquer les consignes prévues par la réglementation relative aux aménagements des conditions de passation des épreuves d’examens ou de concours et dans les situations d’évaluation, lorsque la présence d’une tierce personne est requise
  • les activités de la vie sociale et relationnelle
    • Participer à la mise en œuvre de l’accueil en favorisant la mise en confiance du jeune et de l’environnement
    • Favoriser la communication et les interactions entre le jeune et son environnement
    • Sensibiliser l’environnement du jeune au handicap et prévenir les situations de crise, d’isolement ou de conflit
    • Favoriser la participation du jeune aux activités prévues dans tous les lieux de vie considérés

Enfin, des outils d’organisation sont proposés aux AVS pour un accompagnement plus efficace.

Cependant, les parents et les enseignants pourront également trouver des informations utiles quant au fonctionnement et à l’articulation des différents éléments de l’accompagnement des enfants en situation de handicap à l’école. Ainsi, ce document reprend les étapes du dossier à remplir pour faire une demande de compensation auprès de la MDPH.

De même, les autrices de ce document explique en quoi consiste le PPS. Le PPS propose différentes modalités de scolarisation pour les élèves en situation de handicap en favorisant chaque fois que possible la scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Il est établi par la MDPH et mis en œuvre au sein de chaque établissement scolaire. L’aide humaine est une des modalités de compensation possible dans le cadre du PPS.

>>> Document à télécharger gratuitement à ce lien : Trousse à outils de l’AVS pour la prise de poste des personnels en charge de l’accompagnement des élèves en situation de handicap

11 h du matin serait l’heure idéale pour commencer les cours

2mai
Publié le lundi 24 avril 2017 à 07:32.
Job Formation / Se former / États-Unis
A 8h ou 9h, les étudiants ne sont pas dans les meilleures conditions pour travailler.

A 8h ou 9h, les étudiants ne sont pas dans les meilleures conditions pour travailler. © Fotolia

Des chercheurs américains viennent de publier une étude selon laquelle les cours à l’université devraient commencer après 11 heures pour un meilleur apprentissage des étudiants.

Vous êtes de ceux qui ont du mal à émerger le matin ? Vous aimeriez que les cours commencent plus tard ? Cette étude (1) réalisée par des chercheurs de l’université de Reno au Nevada (États-Unis) pourrait vous donner raison.

L’heure idéale pour commencer les cours serait 11 heures du matin, voire plus tard. Un horaire favorable pour la majorité des étudiants qui verraient leurs performances scolaires et leur santé s’améliorer.

Les chercheurs ont interrogé 190 étudiants de première et de deuxième année pour connaître le moment de la journée où ils se sentaient le mieux pour travailler. Ces données ont été comparées aux analyses récentes de neuroscientifiques sur le sommeil, le rythme circadien (rythme biologique sur une journée) et les effets du manque de sommeil.

Deux heures trop tôt

Les conclusions sont les mêmes : les cours débutent trop tôt. Vers 8h ou 9h, les étudiants ne sont pas dans les meilleures conditions pour apprendre. En effet, selon l’étude, « naturellement, les journées des étudiants débuteraient deux heures plus tard que celle des adultes ». Les chercheurs fixent ainsi 11 heures comme le meilleur horaire pour commencer les cours même si les chercheurs reconnaissent que ce rythme ne conviendrait pas à tous les étudiants.

Certaines universités n’ont pas attendu cette étude pour changer le planning des cours. Depuis 2013, l’UCL Academy de Londres débute ses cours à 10 heures pour permettre à ses étudiants de « se réveiller pleinement ». Les universités françaises suivront-elle l’exemple ?

Murielle TRAVADON.

(1) Étude publiée le 19 avril 2017 dans la revue Frontiers in Humal Neurosciences

Le développement du sens spatial en mathématiques

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À première vue, l’apprentissage de la géométrie peut paraitre simple : faire observer des figures et des solides aux élèves leur permettrait de comprendre certains concepts géométriques. Toutefois, selon la recherche, l’acquisition de connaissances géométriques et spatiales ne se ferait pas aussi facilement.

Une partie des difficultés liées à l’apprentissage de la géométrie impliquent le développement du sens spatial.

Patricia Marchand est professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke. Elle se spécialise en didactique des mathématiques. Dans un texte publié dans le Bulletin de l’Association mathématique du Québec (Bulletin AMQ), elle explique comment se développe le sens spatial chez les élèves du primaire selon le modèle théorique de Van Hiele. Cet article s’appuie sur le contenu du texte de Marchand.

[Si vous utilisez un appareil mobile, cliquez ici]

https://magic.piktochart.com/embed/20834356-qn-144-sensspatial

[Consultez l’article]

Référence principale

Marchand, P. (2009). Le développement du sens spatial au primaire. Bulletin AMQ, Vol. XLIX, no 3, p. 63-79.

Pour d’autres articles, consultez notre
Dossier thématique sur l’enseignement des mathématiques.

Image : © Shutterstock / Indypendenz

Dernière modification : 31 mars 2017.