Archives pour la catégorie précocité

Catherine Besnard-Peron : L’identité chez les HPI

Ajoutée le 26 avr. 2018

Mensa Île-de-France a organisé le 21 octobre 2017 une conférence intitulée « L’identité chez les HPI » avec Catherine Besnard-Peron.

« L’identité chez les HPI Catherine Besnard-Peron partage avec nous ses pistes de réflexion sur le sujet de l’identité chez les personnes HPI. » Catherine Besnard-Peron, psychothérapeute, travaille sur le sujet du Haut Potentiel intellectuel depuis 2005, dans le cadre de son activité en cabinet libéral, à Nantes et Angers. Elle forme, pour Pilgrim Conseil, des professionnels de la relation d’aide, médecins, psychologues, thérapeutes, coaches sur le sujet de l’Hypersensibilité et de celui du Haut Potentiel Intellectuel, afin d’identifier de manière plus pertinente les problèmes des personnes qui consultent et d’adopter l’approche thérapeutique idoine. La question de l’identité est au cœur de son travail, la déconstruction du discours de la Norme aussi, grâce aux Pratiques Narratives. Elle a participé en 2012, 2014 et 2015 aux journées de l’intelligence de Mensa Pays de la Loire et contribue régulièrement à des articles pour des revues professionnelles.

Le courage des Hauts Potentiels

Dysmoi, Valérie Duband, 5 avril 2018

Lorsque je regardais l’émission qui a été diffusée sur France 2 mardi soir, j’ai été touchée par une association de mots « EIP et courageux ». En effet, on parle très peu du courage des personnes à Haut Potentiel. Courageux va être facilement associé aux enfants ou personnes touchées par un trouble dys (dyslexie, dyspraxie, dysphasie…), mais tellement rarement aux personnes à Haut Potentiel. Et pourtant !

 

Être Haut Potentiel.

 

Être Haut Potentiel, au-delà des tests, c’est un fonctionnement cérébral atypique. Les tests du QI sont alors juste une confirmation de ce fonctionnement atypique. Lorsque l’on entend parler des EIP[1] (Enfant Intellectuellement Précoce), on trouve souvent de longues descriptions sur leur potentiel intellectuel : ils sont capables de lire avant l’heure, de réaliser des calculs, d’avoir des réflexions et surtout des raisonnements qui sont estimés en dehors de leur âge. Pour une certaine partie, c’est vrai. Cette « précocité » peut s’exprimer comme ça, mais se résument-ils vraiment qu’à cela ?

 

Être Haut Potentiel, un fonctionnement atypique.

Si la manière dont ils répondent à une question est souvent remarquée ou encore leur façon, qui peut paraître incongru, de trouver un résultat n’est pas toujours comprise est (là encore souvent décrite), il me semble que ce fonctionnement atypique s’exprime aussi bien autrement.

Michel Habib avait d’ailleurs bien décrit et expliqué comment leur structure cérébrale leur permettrait d’avoir ces fulgurances intellectuelles.

 

Lire l’article : EIP et activité cérébrale

 

Le premier point, pour moi, est leur manière de faire face à leurs émotions. J’avais déjà parlé, dans un article, de cet aspect émotionnel lors d’événements importants.

 

Lire l’article : EIP, APIE… aidez-les à exprimer leurs émotions

 

Plusieurs personnes parlent ou écrivent sur cette hypersensibilité et cette activité émotionnelle spécifique. Jean-François Laurent, auteur de BE APIE, a même trouvé une appellation résumant assez bien leurs caractéristiques en utilisant le terme APIE : Atypique Personne dans l’Intellect et les Émotions. Le docteur Olivier Revol ou la psychologue Jeanne Siaud-Facchin, reconnus également comme des experts sur le thème de la précocité intellectuelle, décrivent également cette hypersensibilité.

 

Être Haut Potentiel et courageux

C’est bien parce que l’intellect est indissociable des émotions et que les émotions sont aussi indissociables de l’intellect que les Hauts Potentiels sont courageux.

Ils sont courageux, car lucides.

Ils sont courageux, car ils vivent avec mille et une questions en tête.

Ils sont courageux car ils doivent prendre des risques. S’il paraît évident que de sauter dans le vide retenu à un élastique demande une certaine forme de courage. Le courage des EIP paraît moins visible et pourtant !

 

 

Qu’il est difficile de prendre des risques quand on est si lucide des conséquences que peuvent engendrer ces risques :

Prendre le risque de rater

Prendre de risque de faire des erreurs

Prendre le risque de se décevoir

Prendre le risque de s’éloigner d’une situation ou de certaines personnes

Prendre le risque d’aller vers autres

Et aussi prendre le risque d’être tout simplement soi

 

Alors oui, les Hauts Potentiels sont courageux parce qu’ils prennent le risque d’affronter leurs dangers, de se mettre en danger (surtout émotionnellement), le risque de subir les revers de cette prise de risque… tout cela en étant conscients de cette prise de risque. Se lancer, sauter dans le vide qu’est l’inconnu est une belle forme de courage, non ?

 

—————————————————————————————————–

[1] EIP, HP, APIE, zèbre sont les termes courants utilisés pour désigner les personnes ayant une surefficience intellectuelle.

S’abstenir de faire ce qu’on n’est pas sûr de réussir : le dilemme des personnes douées

Journal des femmes, Arielle Adda, le 15 juin 2018

Souvent les parents s’étonnent de cette attitude : alors que rien ne justifie cette réaction, leur enfant refuse, apparemment de façon soudaine et surprenante, de se livrer à une activité que, jusque-là, il exécutait docilement.

Par exemple, il dessinait volontiers : ces dessins n’étaient, certes, pas des œuvres d’art, mais c’étaient des dessins d’enfant tout à fait convenables dans leur catégorie. Un jour, il a sans doute voulu représenter un sujet qui devait lui tenir à cœur et devant son incapacité à concrétiser ce désir, il a définitivement renoncé à toute ambition picturale. Le sujet en question était vraisemblablement hors de sa portée, mais il ne le savait pas.

A cette occasion, il se rend compte qu’on lui a raconté des balivernes lorsqu’on admirait ses dessins, en réalité d’une totale maladresse. On ménageait sa susceptibilité en s’adressant à lui comme à un demeuré tout prêt à croire les bêtises qu’on lui raconte. Il a bien de quoi être mortifié.

Ce moment où il s’installe dans son refus entêté a pu être provoqué par un infime incident : une remarque un peu moqueuse, une moue un peu critique, ou encore un jugement plus tranché de la part d’une maîtresse énervée ou fatiguée. Il n’en faut pas plus à l’enfant doué pour refuser d’aller plus avant : son regard empreint d’une lucidité nouvelle, mesure le fossé incommensurable qui sépare sa production du résultat idéal qu’il voulait atteindre.

On ne le reprendra plus jamais à faire preuve de tant de présomption.

Pour lui, ce serait son image toute entière qui serait reflétée dans ce dessin calamiteux, on comprend bien pourquoi il refuse avec tant d’obstination de prendre un tel risque.

Quand l’enfant est encore bloqué dans un état de toute puissance sa réaction est plus violente : il déchire son dessin, il n’y en aura plus de traces honteuses, tout a disparu. Rassuré, il savoure son image d’enfant volontaire et déterminé.

Il regarde avec pitié les autres enfants qui gribouillent joyeusement, inconscients de leur gaucherie.

Le dessin est un exemple, des enfants refusent soudainement d’aller au judo, à la danse, au cours de théâtre ou de musique, même si leur professeur leur trouvait de grandes facilités. Peut-être ces compliments adressés au début leur avaient fait croire qu’ils allaient progresser aussi rapidement que dans d’autres domaines où ils avaient suivi un parcours fulgurant : ainsi ils avaient pu évoluer avec une admirable aisance en arithmétique sitôt qu’ils en avaient saisi les principes. De surcroît, cet exercice qui leur valait des compliments les enchantait. Ils n’avaient pas eu besoin de s’entraîner très longtemps, ils avaient même eu le sentiment qu’ils avaient toujours fait des mathématiques : on leur avait ouvert une porte sur un sujet que, finalement, ils connaissaient déjà sans en avoir conscience.

Pour beaucoup, la lecture a été aussi aisée : ils ne se souviennent même pas de la façon dont ils ont appris à lire et leurs parents non plus. Quand on est doué, lire et calculer sont des activités naturelles, il suffit de s’y intéresser pour pénétrer dans ces univers de pensée.

Il devrait en aller de même dans les autres domaines, mais, cette fois, la porte qu’on leur ouvre ne leur permet pas l’accès à une aisance presque immédiate. Ils ne comprennent pas pourquoi le merveilleux enchaînement ne fonctionne plus.

S’ils refusent les activités qui nécessitent un lent apprentissage c’est parce qu’ils ne connaissent pas cette notion. Il avait pourtant bien fallu qu’ils apprennent à marcher, mais c’est un mécanisme réflexe, le jeune enfant vacillant ne se pose pas de question. Néanmoins, on voit des enfants qu’un départ audacieux, suivi d’une chute spectaculaire, a incité à observer quelques semaines d’arrêt avant de repartir à l’assaut de la marche.

S’agissant des activités extrascolaires fortement recommandées aux enfants doués afin qu’ils acquièrent enfin le sens de l’effort, on parvient à les convaincre de les reprendre, mais ils se maintiennent souvent en retrait jusqu’au moment où ils se sentent prêts. Ils déploient alors leurs dons particuliers, mais ils peuvent conserver au fond d’eux-mêmes une méfiance têtue.

Ils resteraient tout de même en alerte, tout prêts à se retirer dans une position protectrice au cas où ils se révéleraient définitivement médiocres.

Inutile de leur demander les raisons de ces réticences, ils sont bien incapables de les discerner : ils n’ont pas très envie de poursuivre cette activité, c’est tout, et ils se souviennent à peine à quel point ils étaient enthousiastes quand ils l’avaient découverte.

Cette prudence excessive, ce souci de ne pas s’exposer à l’éventualité d’un échec persistent sous une forme plus discrète et plus rationalisée chez les adultes.

Ils sont eux-mêmes surpris quand ils constatent qu’ils remettent éternellement une activité qu’ils doivent impérativement exécuter : on parle de procrastination, mot commode qui recouvre bien des états d’esprit et on ne cherche pas plus avant.

Ce pourrait être un processus identique à celui qui fait paraître les enfants doués capricieux et changeants : entreprendre une action qui pourrait tourner au désastre, assister impuissant à l’effondrement de son image et retrouver tout au fond de soi un écho des paroles entendues ou bien qu’on croyait entendre à cause de la véhémence avec laquelle on se les adressait à soi-même : tu es nul, tu n’es pas comme les autres, tu ne vaux rien, tu ne comprends rien, ou bien tout de travers, que fera-t-on de toi qui nous désole tant…

Rater une action à l’âge adulte confirmerait la véracité de ces affirmations : même s’il est inconfortable, le report constant de cette activité-là qui pourrait mettre son image en péril reste préférable : il permet de rêver à une réussite idéale et prestigieuse conférant un éclat appréciable à une image de soi souvent malmenée.

Quand il s’agit d’une activité  artistique par exemple ne répondant à aucune obligation, l’adulte se résigne plus facilement à refouler le petit pincement au cœur provoqué par ce renoncement. Il se résout à s’installer dans l’inconfort d’une pusillanimité qui lui déplaît, mais le courage lui manque, il ressent encore l’abattement du petit enfant défaillant et maladroit.

La situation est plus propice lorsque l’action doit absolument être menée : un bricolage nécessaire par exemple. Après avoir envisagé toutes les catastrophes possibles dans le même temps que tous les prétextes pour se dérober, l’adulte hésitant se met au travail, avec le souci de perfection qui le caractérise et il goûte ensuite infiniment la fierté d’être parvenu à l’œuvre accomplie.

Conseils : après un refus subit et apparemment peu justifié de leur part, expliquer aux enfants qu’il existe des domaines où il est nécessaire de s’entraîner avant de parvenir à une réussite satisfaisante. D’ailleurs eux-mêmes s’acharnent parfois quand ils sont poussés par la passion pour l’activité entreprise. On ne peut pas s’en tenir aux activités, même de pur divertissement, ne demandant aucun effort ; c’est en affrontant les obstacles qu’on se construit solidement.

Les adultes peuvent s’interroger lucidement sur les raisons de leur refus ou de leur procrastination ; eux aussi ont besoin de courage et de hardiesse.

EIP : J’ai pas besoin d’apprendre, j’ai compris

Dys moi, Valérie Duband

Mémoriser et comprendre, et surtout mémoriser sont deux gestes mentaux différents. « Je n’ai pas besoin d’apprendre, j’ai compris ». Combien de fois ai-je entendu cette phrase ?  Pourtant nombreux sont les hauts potentiels qui ne font pas la différence. Cette méconnaissance leur joue bien des tours.

 

Cas de coaching

 

Je rencontre Pauline ,13 ans, EIP[1], qui est en  3ème. Voici notre premier échange :

 

idee

 

Pourquoi viens-tu me voir ?

→ Parce que mes résultats chutent.

Tu penses savoir pourquoi tes résultats baissent ?

→ Non, quand je sors du cours, j’ai compris mais, je me plante à l’interro.

Tu as une idée de ce qui te fait rater ton interro ?

→ Je ne sais plus quoi répondre aux questions… alors que j’ai compris.

 

Que se passe-t-il pour Pauline ? 

 

comprendre1

 

« Comprendre » n’est pas « mémoriser ».

Les EIP sont rarement dans un geste de mémorisation.

Leur geste « phare » est la compréhension.

En gestion mentale, le geste de compréhension est réalisé par la  traduction rapide dans sa langue mentale. Dans cette compréhension, il y a une notion de tri… de ce qui est utile (ou non).

Pour les EIP, c’est bien sûr trier ce qui leur semble utile à eux. Avec ce tri, ils s’éloignent de la pensée « officielle » : ils n’ont pas les images ou les mots attendus. Ils ont leurs propres images et leurs propres mots. Ceux qui se sont traduits dans leur propre langue mentale.

Ils sont aussi dans cette notion « d’évidence ». Comme ils ont compris (et souvent rapidement), cela devient évident : évident pour qui ?

Leurs constructions mentales sont souvent rapides. Lorsqu’une construction se fait trop rapidement, souvent, elle n’est pas suffisamment solide et devient donc plus difficilement récupérable.

 

Pauline : Pourquoi ai-je besoin d’apprendre ça comme ça ?

 

L’une des premières choses est de mettre du sens sur cet apprentissage.

→ A quoi ça me sert de savoir Pythagore ou Thalès ? Tu t’en sers toi, dans ta vie ?

Ne jamais éluder la question, faute de renforcer leur impression d’inutilité de certains apprentissages scolaires.

… Non, depuis que je suis sortie du système scolaire, je ne me suis jamais resservie de Thalès.

 

Inutile de nier l’évidence. Thalès ne m’est d’aucune utilité dans ma vie quotidienne. Alors, pourquoi les apprendre ? Et quels intérêts peuvent y mettre nos jeunes ?

 

 

Mettre du sens.

Si mettre du sens sur les apprentissages apparaît comme une évidence encore plus importante pour ces jeunes EIP, elle peut être liée à leur notion de projet.

En effet, il est difficile de mettre un vrai sens concret dans certains apprentissages. Que ce soit Thalès, les dérivées des fonctions, le tableau périodique des éléments chimiques…

 

Mais quand je demande à Pauline :

Quel métier envisages-tu de faire ?

→ Je veux être magistrate… juge pour enfants pour pouvoir les aider.

 

Outre l’aspect « injustice » que l’on retrouve très souvent chez les EIP, Pauline a donc un vrai projet. Pour être magistrat (globalement), il faut passer un bac, valider des études de droit pour accéder à l’école de la magistrature.

 

 

Pauline a bien conscience qu’elle a encore un long chemin d’études à faire.

 

 

Une prise de conscience nécessaire.

Mettre du sens et notion de projet sont liés dans ce cas-là ai-je déjà dit. Il est important que Pauline en prenne conscience. Comment faire ?

 

« … on parlera de mettre l’élève « en situation de projet », en lui faisant anticiper mentalement la situation de réutilisation de ce qu’il apprend (qui est, malheureusement, le plus souvent, la situation d’évaluation scolaire) ou en l’amenant à se représenter un résultat à long terme que l’on estime éminemment désirable pour lui et qui va, pense-t-on, le mobiliser… »

Philippe MEIRIEU[2]

 

Dans son projet personnel, Pauline envisage des études et le passage de diplôme. Avoir son baccalauréat, par exemple, veut dire que l’on a acquis les apprentissages du niveau attendu d’un bachelier. Cela veut dire aussi que l’on a acquis la méthode attendue.

Par exemple, en mathématiques, être bachelier sous-entend que l’on a compris et sait montrer que l’on a acquis la méthode démonstrative pour arriver au résultat. Il n’y a donc pas que le résultat qui compte, mais la méthode pour y arriver. Vous devez donc justifier vos résultats. L’objectif est d’avoir atteint une formation mathématique.

Il en va de même pour le français. Dans l’introduction, on attend d’un bachelier de savoir la rédiger suivant une méthode : phrases d’introduction générale, phrases d’introduction du document, problématique, annonce du plan. On ne lui demande pas si lui, il préférerait s’y prendre autrement, mais bien de suivre ce qui est attendu par le correcteur.

Ces méthodes rapportent des points et si l’objectif est l’obtention d’un diplôme, il est donc hautement stratégique de les suivre !

 

Notion de projet

 

Pour arriver au bout de son projet, Pauline va donc devoir apprendre à communiquer son savoir à son correcteur.

Combien de fois avez-vous entendu dire un EIP : « j »sais pas comment j’y suis arrivé mais j’ai le bon résultat. » ?

Admettre que leur pensée va plus vite ou que certaines choses « s’imposent » à eux est une chose. Admettre qu’ils ont le droit de se dédouaner de montrer qu’ils ont compris ce qui était attendu n’est pas un service à leur rendre.

 

 

Je me souviens par exemple d’Antoine qui était en 4ème et qui n’avait pas la moyenne en histoire géographie. Pourtant, Antoine adorait l’histoire et était même intarissable sur certains sujets (dont certains traités en classe !). A la question : qu’est-ce que le commerce triangulaire ? Antoine répond : Commerce des noirs entre Europe, l’Afrique et l’Amérique. A la question : Pourquoi les conditions les conditions de voyage sont-elles difficiles pour les esclaves ? Antoine s’épanche sur le sujet et écrit une réponse de plus d’une dizaine de lignes.

Or, la question « Qu’est-ce que le commerce triangulaire ? » vaut 4 points et celle sur les conditions de voyage des esclaves 2 points. Le correcteur attend donc une réponse qui vaut 4 points et la réponse d’Antoine (même juste) ne les vaut pas. Il n’a même pas pris la peine d’écrire une phrase, il a juste posé quelques mots sur sa feuille. Il est attendu qu’il en mette pour 4 points !

Inversement pour l’autre question. Bien sûr, Antoine a obtenu les deux points sur cette question, mais sa réponse est beaucoup trop longue. Il a surement perdu du temps au détriment d’autres réponses qui demandaient d’être plus étayées.

 

Antoine n’a pas été suffisamment stratégique… et il perd donc sa moyenne d’histoire- géographie.

 

En lui expliquant très concrètement ce qui est attendu, Antoine remontera rapidement ses notes.

 

 

Une fois que Pauline a compris qu’elle était dans un geste de compréhension et que cela ne suffisait pas (plus), nous avons vu ensemble comment faire pour bien mémoriser. Alors comment faire ?

 

Comme les EIP ne sont pas dans la mémorisation des informations, mais dans leur compréhension, il arrive fréquemment qu’ils n’aient pas mis en place de technique pour savoir comment apprendre une leçon, un schéma, une carte… et qu’ils se retrouvent alors en difficulté pour cette raison.

 

Comment mémoriser efficacement ?

 

Mémoriser veut dire faire exister quelque chose mentalement (quelle que soit la représentation mentale réalisée) pour le faire exister en dehors de la perception, pour pouvoir après l’utiliser (quelle que soit son utilisation : reproduction, répétition, dessin, …).

En dehors de la perception veut dire en dehors de la vue, de l’ouïe, du toucher, de l’odeur et du goût. Lorsqu’un élève est en cours, il est en perception : il écoute (ouïe) et voit (vue) son enseignant. Dans certaines matières comme en sciences ou en technologie, il peut manipuler. Il va donc faire appel, dans ces cas-là, à son sens du toucher et peut-être de son odorat.

 

Tant qu’il est dans cette perception (qui utilise nos 5 sens), « l’objet » qu’il doit mémoriser est présent. Donc, tant que l’élève est dans cette perception, il ne fait pas exister mentalement cet objet, car il le voit, l’entend, le touche… Il n’est dans pas dans la mémorisation.

 

Pour mémoriser, il va falloir quitter cette perception et faire exister cet « objet » en dehors de cette perception, autrement dit dans sa tête. Si je vous invite à regarder ce dessin (voir dessin plus bas). Tant que vous le regardez, vous êtes en perception, vous ne le mémorisez pas. Pour le mémoriser, il va falloir arrêter de le regarder (en fermant les yeux par exemple ou en regardant ailleurs) et vous demandez ce qu’il représente, autrement dit aller voir ce que vous avez construit dans votre tête.

Il va donc aussi falloir vous projeter dans le futur pour envisager d’utiliser la construction mentale que vous venez de réaliser.

 

« MEMORISER

C’est mettre quelque chose dans sa tête

à sa façon,

pour pouvoir le redire, le récrire, le redessiner, le refaire, le réutiliser

plus tard ,

dans certaines conditions. »

 

Antoine de La Garanderie

 

Faites le test suivant :

 

  1. Avant de démarrer lisez bien tout le protocole en entier et jusqu’au bout.
  2. Regardez le dessin pendant 2 minutes. Regardez dans l’objectif de pouvoir le reproduire par la suite.
  3. Essayez pendant ce temps d’analyser de quoi vous avez besoin pour pouvoir plus tard le reproduire à l’identique (je ne parle pas d’un papier et d’un stylo mais bien de ce qui se passe dans votre tête).
  4. Cachez l’image et essayez de la reproduire. Prenez votre temps, laissez le temps à vos constructions de revenir, éviter d’être impatient et faites-vous confiance.

 

Figure méthodo

 

Alors ?

 

Qu’avez-vous dans votre tête ? Avez-vous une image ? si oui, est-elle précise ? Si elle n’est pas précise, avez-vous regardé pendant les 2 minutes ce point précis qui vous manque ? Avez-vous des mots ? Si oui, vous permettent-ils d’avoir des détails ?

 

Généralement, nous nous  me rendons compte, nous n’avons pas  pu tout retenir du premier coup. Voici quelques hypothèses :

  • J’ai fait trop rapidement sur des détails qui me semblaient « évidents ».
  • Je n’ai pas eu le temps en deux minutes de prendre tous les détails pour réaliser une reproduction fidèle.
  • Je me suis arrêté avant les deux minutes parce que je pensais avoir tout « pris » dans ma tête mais certains points ne sont finalement pas précis.

→ On ne retient pas tout du premier coup.

Il faut souvent plusieurs passages pour mémoriser correctement et avec fidélité.

C’est l’une des impressions que les EIP ont très souvent : l’impression qu’une seule lecture suffit, qu’en moins de deux minutes, ils auront tous les détails… Avec ce genre de test, ils comprennent alors que c’est une fausse impression.

 

« On ne retient pas tout du premier coup. »

 

Alors comment faire pour mémoriser ?

 

On nous parle souvent de la mémoire, de son fonctionnement, des zones cérébrales qui pourraient l’abriter, ou encore de ses capacités, mais finalement on ne nous dit rarement comment faire pour la rendre plus efficace. La rendre plus efficace, cela voudrait dire quoi en fait ? Si je mémorise plus ou mieux dans le concret, cela voudrait dire quoi ? (dans le concret autrement dit dans la vraie vie… pas seulement en théorie)

 

Un jour, j’irai vivre en Théorie parce qu’en Théorie tout va bien.

 

Si je mémorise plus efficacement, c’est que j’ai retenu plus d’informations… donc que j’ai moins oublié d’éléments !

Dans l’article « Mémorisation et oubli : comment retenir efficacement une leçon ? », je vous ai expliqué ce qu’était la courbe de l’oubli et surtout comment y remédier.

 

 

Sur cette courbe, nous avons pu voir que nous perdons rapidement les informations que nous n’avons pas ré-évoquées. En effet, au bout de 24 heures, nous avons oublié environ la moitié des informations que nous avions initialement retenues.

Lorsque nous ne réalisons aucune action pour essayer de mémoriser ces informations, dans le cas de nos écoliers, collégiens, lycéens ou encore étudiants, une leçon, nous en avons oublié la moitié en 24 heures.

Pour y pallier, je vous avais expliqué qu’il fallait alors ré-évoquer régulièrement.

 

Ré-évoquer, ça veut dire quoi ?

Évoquer, c’est construire quelque chose dans sa tête à sa manière. Ré-évoquer veut donc dire faire revenir (dans sa tête) les constructions qui ont été réalisées.

Pour nos jeunes, ré-évoquer, veut dire « réviser ». Souvent ils se posent la question suivante : « Réviser… oui, j’ai relu ma leçon mais ça ne suffit pas alors comment réviser vraiment ?  »

Ré-évoquer, ça veut dire quoi ?

 

reviser1

 

 

Évoquer, c’est construire quelque chose dans sa tête à sa manière. Ré-évoquer veut donc dire faire revenir (dans sa tête) les constructions qui ont été réalisées.

Pour nos jeunes, ré-évoquer, veut dire « réviser ». Souvent, ils se posent la question suivante : « Réviser… oui, j’ai relu ma leçon mais ça ne suffit pas alors, comment réviser vraiment ?  »

reviser2

 

 

Lorsque je suis en classe, je suis en perception. En effet, j’écoute et je vois mon enseignant (le tableau, mon cahier…). Comme généralement au bout d’un certain temps de cours, mon enseignant donne un exercice ou pose une question, je suis obligé(e) d’évoquer (de regarder ce que j’ai dans ma tête) pour pouvoir lui répondre.

 

 

Lorsque je rentre à la maison pour faire mes devoirs, je dois chercher à savoir ce que j’ai construit en classe. Je peux me poser des questions :

De quoi le cours parlait ?

Quel était son titre ?

Y avait-il des mots importants ?

A-t-on fait un schéma ? une carte ? un dessin ?

 

reviser3

 

Lorsque je rentre, la première chose que je fais… n’est pas d’ouvrir mon cahier ! La première chose que je fais, c’est d’aller voir dans ma tête ce que j’ai retenu.

Donc pour commencer à réviser, je n’ouvre pas mon cahier.

Pour commencer à réviser, je prends mon temps pour laisser les informations revenir.

En effet, en classe, j’ai déjà retenu des informations. Si je commence par ouvrir mon cahier, c’est comme si je ne tenais pas compte du travail que j’avais déjà fait (« Quelle arnaque » ! me dira Lucas ).

reviser4

 

 

De plus, je gagne du temps parce que je ne pars pas de 0. J’ai déjà des « choses » dans ma tête.

Une fois que j’ai laissé toutes les informations que j’avais, revenir, j’ouvre mon cahier pour compléter.

Lorsque je pense savoir ma leçon, je peux réaliser une fiche de synthèse ou une carte mentale.

 

 

 

Donc pour apprendre ma leçon :

1°) Je commence « cahier fermé » en allant voir ce que j’ai dans ma tête

2°) J’ouvre mon cahier pour compléter les informations manquantes.

3°) Je ferme mon cahier et je me demande ce que je vais de retenir.

4°) Je peux recommencer l’étape 2 et 4 jusqu’à ce que je sache ma leçon.

5°) Lorsque, je pense savoir ma leçon, je peux réaliser une fiche de synthèse ou une carte mentale.

EIP ou l’art de faire compliquer

Dys moi, Valérie Duband

EIP : quand le simple se complique

Lors de ma formation sur Limoges sur les EIP (Enfant Intellectuellement Précoce, que l’on appelle aussi  Haut Potentiel, APIE ou zèbre), on a partagé avec moi une vidéo des « Têtes à claques ». Pour ceux qui ne connaissent pas, « Têtes à claques »est un site canadien qui diffuse des vidéos d’animation plutôt humoristiques.

 

J’avoue avoir vraiment rigolé de bons cœurs lorsque j’ai vu cette vidéo. Pourquoi ? Parce qu’elle est, à mon sens, très représentative du fonctionnement de ces enfants atypiques et de ce qui peut se passer dans une classe.

 

Petit clin d’œil à Maryse et Virginie 😉 

 

Les Enfants Intellectuellement Précoces : l’art de faire compliquer quand on peut faire simple.

 

On pourrait penser que c’est une simple question de rhétorique et en même temps, avec eux, c’est complètement lié à leur fonctionnement.

« C’est un problème simple, simple, simple, simple » dit la maîtresse : trop simple ou pas si simple ?

Bien sûr, la réponse attendue à ce problème « si simple » est une opération mathématique banale. Or, ce n’est pas la réponse donnée.

 

Le « Pourquoi » la grande question des EIP ?

 

Pourquoi Paul vole les pommes de Marie ?

Pourquoi la mer bouge ?

Pourquoi personne n’a tué Hitler ?

Pourquoi dit-on un « coup » de tonnerre ?

Pourquoi personne ne parle du possible impact du crash boursier chinois sur la situation de crise en France ?

 

Alors pourquoi ?

Le fonctionnement cérébral des EIP est atypique, on nous le répète tout le temps. Il serait intéressant de bien comprendre pourquoi.

Lorsque l’on mesure l’activité électrique du cerveau des EIP (EEG : ÉlectroEncéphaloGramme), leur fonctionnement cérébral est plus cohérent.

 

 

Les zones cérébrales (et notamment la zone frontale et pariétale) seraient plus en relation les unes avec les autres. Cette impression serait corrélée avec les images données par l’imagerie morphologique permettant de voir que la substance blanche serait plus importante.

La région frontale est le siège des fonctions exécutives.

 


La zone pariétale est le siège de nos 5 sens, de nos saccades oculaires et de la perception de l’espace.

La substance blanche (myéline) serait comparable à un câble qui relierait les neurones d’une région à une autre région. Comme les EIP auraient plus de substance blanche (surtout apparemment de meilleure qualité), ils sont donc mieux câblés et les informations circuleraient plus vite d’une zone à l’autre, surtout dans la zone frontale et pariétale. Les liens sont donc plus rapides et les automatismes se mettent plus rapidement en place (zone frontale).

connexion EIP

 

Ces mêmes connexions plus rapides fonctionnement pareillement pour leurs émotions. En effet, le système limbique (siège des émotions) bénéficient aussi de la rapidité de ces connexions.

 

Les EIP et le sentiment d’injustice

 

Justicier de premier plan, ils sont de ceux qui montent au créneau pour défendre le plus « faible » envers et contre tous.

« Pourquoi Paul prend les pommes de Marie ? … D’après moi, c’est ça le problème ? »

Leur fonctionnement émotionnel exacerbé les rend plus sensibles et souvent plus empathiques aux problèmes et/ou difficultés rencontrés par les autres. Si pour eux-mêmes, ils arrivent quelquefois à supporter (dans le sens d’endurer) certaines choses, quand elles arrivent à autrui, ces mêmes choses leur apparaissent alors comme intolérables.

Cette injustice lui semble illogique et donc  incompréhensible. Il ne conteste pas les règles s’il les a bien compris (et surtout compris en quoi elles peuvent le protéger°), il conteste ce qui ne lui semble pas juste. Gabriel dans la vidéo est dans une contestation et il l’exprime. Mais combien d’enfants précoces ne l’expriment pas aussi directement, la taisent (parce que c’est aussi ce qu’on leur a appris à faire) et éclatent en sanglots une fois arrivés à la maison ?

 

Ou l’art de transformer un simple problème de pommes en question existentielle…

 

pomme question

Haut Potentiel : la peur de réussir

Dys moi Valérie Duband

La peur de réussir ou peur de l’échec. On entend parler fréquemment de la peur de l’échec. Je rencontre souvent d’autres profils qui pratiquent un auto-sabotage de leur capacité et notamment un bon lot de hauts potentiels.

On comprend aisément la peur de rater, autrement dit la peur d’échouer quelque chose. Lorsque l’on échoue, on est alors envahi par un sentiment très désagréable parce que l’on s’est déçu. Cela joue sur la confiance que nous avons en nous et également sur l’estime que nous avons de nous-même. Une peur de l’échec s’installe alors.

 

 

Peur de l’échec ou peur de réussir ?

 

Chez les hauts potentiels, on retrouve bien sûr cette peur de l’échec, mais je constate surtout chez eux, ce que j’appelle, la peur de réussir, notamment lorsqu’ils sont identifiés.

En effet, lorsqu’ils ont passé un test du QI, on leur bien souvent expliqué qu’ils ont de belles capacités, qu’ils sont équipés pour réussir, qu’ils sont intelligents et quelquefois, on leur a dit aussi qu’ils étaient plus intelligents que la moyenne. Alors comment échouer avec ces si belles capacités ?

Quoi qu’en dise un certain nombre de parents d’enfants HP,et même s’ils savent que scolarité et HP ne font pas bon ménage, ils gardent cet espoir d’une belle réussite scolaire, gardent le rêve de bulletins largement au-dessus de la moyenne… Ils souhaiteraient aussi que cet enfant qu’ils savent brillant dans bien des domaines, soit vu comme tel, qu’il soit reconnu comme tel. Peut-on leur jeter la pierre ? Quels parents ne rêvent-ils pas le meilleur pour son enfant ?

 

 

Ces drôles de zèbre, quant à eux, se prouvent bien souvent avec des notes en dents de scie qu’ils ont effectivement de belles capacités. J’en connais un certain nombre qui est capable d’avoir le 18 attendu pour avoir la moyenne dans une matière. Ils font alors juste ce qu’il faut pour avoir cette très bonne note et « Ça passe crème » comme le dit Edouard, élève en 4ème.

 

Un auto-sabotage

 

Qu’est-ce que voudrait dire peur de réussir ? Les hauts potentiels (pas tous… ça ne serait pas drôle) se brident. Se mettre à travailler réellement, vraiment, prendre le risque de se mettre à travailler, c’est prendre le risque de ne pas réussir malgré ce beau potentiel qui leur a été annoncé. C’est ce que j’appelle la peur de réussir.

La peur de l’échec est souvent liée à une expérience passée, expérience durant laquelle ils ont été mis en échec. Elle ne m’apparaît pas être du même registre. La peur de réussite trouve sa racine, non pas dans le passé, mais dans un futur hypothétique. Se mettre à travailler vraiment, utiliser son potentiel, en faire quelque chose et ne pas y arriver finalement, voilà cette vraie peur : peur de se décevoir, peur que les capacités si finement mesurées soient une erreur qui les pousse aussi à enfiler la parure du syndrome de l’imposteur. « Et si je n’y arrivais pas, serais-je vraiment qui je suis ? » me demandera Pauline les larmes aux yeux.

 

EIP : l’art de faire compliquer

 

Alors, on y va ?

Ils sont aussi mis en difficulté parce que comme ils n’ont jamais vraiment essayé d’apprendre, de mémoriser ; … ils ne savent vraiment comment faire.

 

EIP : J’ai pas besoin d’apprendre, j’ai compris

 

 

Comme ils savent qu’ils ne savent pas comment faire, ils décident tout simplement de ne pas faire. Quand je le dis : « alors, on y va, on tente l’aventure ? ». Nombreux sont ceux qui se cramponnent avant de me répondre oui.

 

 

Au-delà de leur imagination

 

Ils sont ceux qui relisent la leçon juste avant le contrôle, ceux qui se mettent à réviser 15 jours avant leur bac, une semaine avant leurs partiels… que dis-je non pas réviser, mais plutôt apprendre ! Quand on leur explique comment faire de manière écologique pour eux, ils arrivent même alors qu’ils s’emballent !

Comme Alexandre qui vient me voir pour avoir des méthodes de travail parce que cette année en terminale, ce n’est pas terrible. Pour être honnête déjà en première, c’était limite. Il commence à se poser des questions sur son avenir et les choix qu’il pourrait faire pour l’an prochain. Il ne veut pas refaire une terminale, il en a marre du lycée. Très conscient qu’il n’a pas un bon dossier, il se croit limité dans ses choix. Nous commençons donc à mettre en place une méthode de travail et le premier pas est de commencer déjà par travailler. Nous y allons tout en douceur, passer d’un temps de travail de 10 minutes à 1h30 serait utopique ! Petit à petit, il trouve certaines choses plus faciles, il se rend compte qu’il est capable d’apprendre des leçons, il se rend compte qu’il est même capable d’apprendre par cœur des mots d’anglais, des expressions, des définitions de biologie… Quand je discute avec lui, il m’avouera qu’il savait qu’il en était capable, mais qu’il avait très peur de lui-même.

Il a réussi à mettre fin à son auto-sabotage, il a appris un peu à vivre avec qui il était, à s’accepter un peu mieux et à utiliser sa différence. Alexandre reviendra un jour en m’annonçant qu’il allait finalement se présenter à un concours, mais pas n’importe quel concours, celui d’une grande école, bien sûr. Il avait réussi en reprenant confiance en ses possibilités à s’ouvrir d’autres possibles. « Un concours, c’est plus facile, il ne regarde pas le dossier et moi, je sais que je peux réussir ». Impensable qu’il envisage cette option il y a encore quel temps !

 

Découvrir la méthodologie

Avoir des méthodes pour travailler plus efficacement et plus rapidement.La plupart des enfants « dys » autrement dit ayant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dysorthographie, TDAH, … ) mettent plus de temps à réaliser leur travail personnel : problème d’organisation, problème d’anticipation, difficulté à planifier, difficulté de restitution… Les Enfants Intellectuellement Précoces rencontrent également différentes problématiques qui sont généralement liés au fait qu’ils sont nettement plus dans un geste de compréhension que dans celui de mémorisation (« j’ai compris donc je sais » )

Quand l’exclusion scolaire touche l’enfant à haut potentiel

logo-2018-2

Le site belge BX1  illustre un article sur l’exclusion scolaire et le soutien apporté par les associations de parents avec le cas de Sami, un adolescent à haut potentiel menacé de renvoi pour son comportement perturbateur, typique de l’enfant provocateur.

Les parents du jeune garçon ont déposé un recours contre le renvoi de leur fils, non légalement motivé selon eux.

Le motif ? « Perturbe le cours », « rigole sans arrêt », « refuse de travailler ». Des critères qui à eux seuls ne justifient pas un renvoi définitif aux yeux du décret du 24 juillet 1997, définissant les missions prioritaires de l’enseignement : « Un élève régulièrement inscrit dans un établissement de la Communauté française ne peut en être exclu définitivement que si les faits dont l’élève s’est rendu coupable portent atteinte à l’intégrité physique, psychologique ou morale d’un membre du personnel ou d’un élève, compromettent l’organisation ou la bonne marche de l’établissement ou lui font subir un préjudice matériel ou moral grave ».

Durant la période d’étude du recours, Sami n’est plus autorisé à être scolarisé dans son école.  De de fait, il a pris du retard dans ses cours, ce qui a eu pour conséquence d’augmenter le risque de décrochage scolaire, malgré des résultats qui, jusque là étaient plutôt satisfaisants.

En deuxième secondaire, équivalent de la quatrième en France, Sami a été testé par le centre Psycho-Médico-Social de son établissement.

À la suite de plusieurs entretiens, on remarque chez lui qu’il ne supporte pas l’injustice et qu’il possède une forme de sensibilité exacerbée. Le centre PMS conseille alors à ses parents de lui faire passer des tests, afin de déterminer si Sami n’est pas un haut potentiel. « Souvent, je parle parce que je m’ennuie. Je finis mes exercices puis, dès que je n’ai plus rien à faire, je parle avec mes camarades. Mais je ne parle jamais exprès pour déranger le cours ».

Le résultat tombe quelques semaines plus tard : « Le bilan qualitatif démontre que Sami a un fonctionnement de jeune à haut potentiel. (…) Il indique très clairement des zones à haut potentiel, notamment dans le langage. Sami aurait intérêt à prendre en compte ses besoins spécifiques : besoin d’intensité, besoin de complexité et de sens afin de vivre pleinement son potentiel », conclut Relaxeau, un centre pluridisciplinaire de dépistage et d’accompagnement des personnes à haut potentiel.

Au-delà des aspects juridiques relatifs à l’exclusion scolaire, cet article vient utilement nous rappeler combien il est important que les besoins spécifiques des enfants surdoués soient pris en compte, tant à la maison qu’à l’école. Il a aussi l’avantage de mettre l’accent sur un type de comportement qui, lorsqu’il est le fait d’enfants intelligents et vifs, doit alerter au moins autant que celui d’enfants trop calmes, qui s’ennuient et rêvent en classe pour passer le temps.

Si votre enfant est dans ce cas, je vous conseille de lire notre article et nos conseil relatifs au profil de l’enfant provocateur.

 

Voici l’article  sur BX1 - Médias de Bruxelles

Le désespoir des familles face au poids de l’exclusion scolaire : une association tente de les épauler

Le désespoir des familles face au poids de l'exclusion scolaire : une association tente de les épauler

L’exclusion scolaire touche de plus en plus d’étudiants, qui sont aussi de plus en plus jeunes. Cette situation d’exclusion ne touche pas seulement l’élève, elle bouscule le quotidien de toute une famille. Pour Jasmine*, le renvoi de son fils a été vécu difficilement. Son fils de 14 ans, Sami*, est actuellement en plein recours face à son renvoi.

Le motif ? « Perturbe le cours », « rigole sans arrêt », « refuse de travailler ». Des critères qui à eux seuls ne justifient pas un renvoi définitif aux yeux du décret du 24 juillet 1997, définissant les missions prioritaires de l’enseignement : « Un élève régulièrement inscrit dans un établissement de la Communauté française ne peut en être exclu définitivement que si les faits dont l’élève s’est rendu coupable portent atteinte à l’intégrité physique, psychologique ou morale d’un membre du personnel ou d’un élève, compromettent l’organisation ou la bonne marche de l’établissement ou lui font subir un préjudice matériel ou moral grave ».

Pour Christelle Trifaux, directrice du service Droit des Jeunes, le cas de figure de Sami est loin d’être unique : « Sur l’année scolaire 2016-2017, les écoles lancent dans 72% des cas une procédure de renvoi sur base de motifs qui sont totalement arbitraires. Notre but est de nous assurer que les droits de l’enfant ont été respectés. Nous vérifions avec l’enfant ou les parents que la loi a bien été respectée et si les motifs du renvoi nous semblent insuffisants, nous entamons avec eux une procédure de recours ».

Ces services sociaux, qui assurent une aide sociale et juridique, sont souvent une bouée de sauvetage pour les jeunes ou leurs parents, pas toujours au courant de leurs droits et des possibilités qu’ils ont face au renvoi de leur enfant. « Clairement, la majorité des parents ne comprennent pas les règles. Ils sont désemparés et ne savent pas ce qui est possible de faire d’un point de vue juridique », confirme Christelle Triffaux.

Lettre de renvoi

Le désespoir des familles face au poids de l'exclusion scolaire : une association tente de les épauler

La période du recours est alors un moment compliqué pour les familles. Dans cette période d’incertitude, Sami n’a plus été autorisé à être scolarisé dans son école. Une situation qui l’a mené à prendre du retard dans les cours, augmentant de surcroît le risque de décrochage scolaire. « J’ai surtout peur de ne pas pouvoir être prêt pour mes examens ».

S’en suit alors une véritable guerre entre la famille et la direction de l’école. Accumulation de rendez-vous, difficultés pour la famille d’obtenir des documents administratifs voire même refus de l’école de fournir le dossier disciplinaire de l’élève. Ce dossier est pourtant primordial car il recense les faits commis par l’élève et il doit légalement être remis à l’élève ou à ses parents lors de l’audition qui suit la demande de renvoi. « On ne savait même pas précisément ce que l’on reprochait à Sami », confie Jasmine, visiblement épuisée par toutes ces démarches administratives. Aujourd’hui, la famille envisage de prendre un avocat.

« Au début de l’année, nous étions une quinzaine en classe. Aujourd’hui, ils ne sont plus que huit. Nous sommes sept élèves de la même classe à avoir été renvoyés », détaille Sami. Sa mère explique quant à elle qu’elle a le sentiment que la direction de l’école « fait le ménage», en prétextant n’importe quel motif pour se débarrasser d’élèves dont elle ne veut plus.

Motifs d’exclusion invoqués par les établissements scolaires

  • Coups et blessures (élèves/professeurs)
  • Atteinte psychologique
  • Compromettre la bonne marche de l’établissement
  • Autre

Haut potentiel mais exclu

En deuxième secondaire, le centre PMS (Psycho-Médico-Social) de l’établissement scolaire de Sami a été interpellé par son cas. À la suite de plusieurs entretiens, on remarque chez lui qu’il ne supporte pas l’injustice et qu’il possède une forme de sensibilité exacerbée. Le centre PMS conseille alors à ses parents de lui faire passer des tests, afin de déterminer si Sami n’est pas un haut potentiel. « Souvent, je parle parce que je m’ennuie. Je finis mes exercices puis, dès que je n’ai plus rien à faire, je parle avec mes camarades. Mais je ne parle jamais exprès pour déranger le cours ».

Le résultat tombe quelques semaines plus tard : « Le bilan qualitatif démontre que Sami a un fonctionnement de jeune à haut potentiel. (…) Il indique très clairement des zones à haut potentiel, notamment dans le langage. Sami aurait intérêt à prendre en compte ses besoins spécifiques : besoin d’intensité, besoin de complexité et de sens afin de vivre pleinement son potentiel », conclut Relaxeau, un centre pluridisciplinaire de dépistage et d’accompagnement des personnes à haut potentiel.

Mais alors comment un jeune de 14 ans, qui est haut potentiel et qui tourne autour de 65% de moyenne peut être renvoyé définitivement pour du « bavardage » ? C’est en effet illégal selon le SDJ, qui est donc venu soutenir le cas de Sami auprès de son école, en introduisant un recours devant la Ministre de l’Enseignement : « 67% des recours ont plus de deux mois de retard par rapport aux délais théorique. Cela peut notamment devenir très problématique lorsque l’exclusion a eu lieu vers la période des vacances de Pâques. Il devient alors très difficile pour nous d’obliger l’école à réintégrer le jeune avant la fin de l’année scolaire. Ce qui condamne l’élève à devoir repasser son année ».

Le 19 avril dernier, le recours de Sami a été jugé recevable et fondé par la Ministre. Mais là encore, rien n’est simple. L’école de Sami a décidé de ne pas respecter cette décision. Légalement, cet avis de la Ministre n’est pas contraignant, mais ce n’est pas pour autant qu’il peut être complètement ignoré ! À force d’insistance, la famille de Sami a fini par obtenir gain de cause et à forcer la réintégration de leur enfant dans l’établissement, afin qu’il puisse y terminer son année scolaire « et après, on le change directement de cette école ! », confie Jasmine.

Recours déposé par la famille

Le désespoir des familles face au poids de l'exclusion scolaire : une association tente de les épauler

Car être réintégré de force dans une école qui ne veut plus de vous n’est pas chose facile. Sami témoigne : « Je suis isolé dans une classe, tout seul. On me donne des choses à faire mais c’est tout. L’autre jour en mathématiques, je faisais des exercices jusqu’au moment où je ne comprenais pas quelque chose.  J’ai demandé au prof de math une explication. Il m’a répondu qu’il ne pouvait pas m’aider, que c’était une classe pour se mettre en ordre ». Une mise à l’écart qui ne peut qu’être préjudiciable sur le long terme pour l’élève, qui semble livré à lui-même pour cette fin d’année, alors qu’il a déjà accumulé plusieurs semaines de retard sur le programme. « Moi je m’en fiche d’être seul, cela me permet même d’avancer plus rapidement. Mais si les professeurs ne veulent pas m’aider, alors autant retourner dans ma classe, non ? », confie Sami.

Un cercle vicieux

Si l’on regarde les chiffres, on peut établir un lien presque direct entre la réussite scolaire et les taux d’exclusion. « Les élèves exclus ont plus de risques que les autres à l’être de nouveau », explique Jacques Vandermest, directeur de l’administration générale de l’enseignement.  Les chiffres de l’administration confirment également un rajeunissement des élèves exclus : « cela date d’il y a une dizaine d’années, mais c’est le nombre d’exclusion d’enfants plus jeunes qui explique aussi l’augmentation du nombre total d’exclusions ». Du côté de la SDJ, on a recensé neuf exclusions en primaire (6-11 ans) et seize exclusions dans le premier cycle du secondaire (11-14 ans) sur l’ensemble de l’année scolaire 2016-2017.

15 ans : l’âge critique

2023 exclusions scolaires
1372 refus de réinscription (moyenne en hausse sur les 10 dernières années)
84 % de garçons exclus
15 ans : Taux d’exclusion le plus important

« Dans la majorité des cas, nous sommes contactés par les familles après la décision de renvoi. Nous sommes alors obligés d’introduire un recours. Nous sommes évidemment plus efficaces lorsque nous pouvons dialoguer avec la direction de l’école et trouver une solution avec eux », explique Christelle Trifaux. « C’est également plus facile quand on se présente aux côtés d’une association. On sait que l’on ne pourra pas nous raconter n’importe quoi », conclut Jasmine.

* Pour des raisons de confidentialité, les noms des protagonistes ont été modifiés.

Thomas Destreille – Photos : Belga/Siska Gremmelprez – D.R./BX1