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« L’arbre des potentiels », webmagazine pour les « hauts potentiels »

https://fr.ulule.com/larbre-potentiels/

 

« L’arbre des potentiels » est un webzine qui a vu le jour en janvier 2016. Il a pour vocation de mettre en avant les réalisations de hauts potentiels au travers d’articles scientifiques, littéraires, artistiques ou de société.

Chaque mois nous mettons à l’honneur un artiste et présentons son travail, ses oeuvres et sa façon de travailler. Notre objectif est de faire connaître les fonctionnements, parfois particuliers, des hauts potentiels afin de les « démystifier » et les intégrer dans la société.

Nos ambitions pour le magazine sont de le rendre encore plus participatif au travers de partenariats avec des universités et des centres spécialisés, en organisant des expositions pour pouvoir se rencontrer, se connaître et échanger, ou encore des conférences.

Arrêtons ici la présentation car le meilleur moyen de découvrir le webzine est encore d’aller le voir. Je vous invite donc à nous rejoindre sur notre groupe facebook où déjà 900 membres vous attendent pour vous souhaiter la bienvenue, et où vous trouverez toutes les infos sur les 6 premiers numéros.

http://en.calameo.com/read/0045491028b179b8801af

POINTS COMMUNS DIFFÉRENCIANT L’ENFANT INTELLECTUELLEMENT PRÉCOCE DES AUTRES ENFANTS

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Les points communs et fréquents différenciant l’enfant intellectuellement précoce des autres enfants ont été référencés à différents stades de développement. Chez le tout petit (0-24 mois), chez l’enfant (2-10 ans) puis chez l’adolescent, on note des différences et décalages majeurs pour les centres d’intérêts, l’apprentissage, l’affectif, l’attitude et le comportement.
Attention, ces indices sont relatifs : y compris chez l’enfant précoce, toutes les étapes du développement ne sont pas franchies précisément aux âges mentionnés…
    • CHEZ LE TOUT PETIT (0-24 mois) :
C’est de façon générale un bébé qui diffère par son avance notable du point de vue de son développement psychomoteur. Selon Madame VAIVRE DOURET, cette avance s’amenuise progressivement. Le développement intellectuel prime alors.
 Tab2VaivreDouret
Comparaison entre les items observés du développement moteur de notre échantillon d’enfants à «hautes potentialités» suivis en longitudinal (n = 60) et les normes développementales françaises sur les deux premières années de vie
 
D’après l’article  de L. Vaivre-Douret « Les caractéristiques développementales d’un échantillon d’enfants tout venant « à hautes potentialités » (surdoués) : suivi prophylactique » paru dans Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence Volume 52, Issue 3, May 2004, pages 129-141
Tab3VaivreDouret 
  • CHEZ L’ENFANT (2-10 ans) :
La précocité s’exprime à travers diverses facettes
 Ses centres d’intérêt
• Curieux, l’enfant veut toujours savoir le pourquoi de tout. Ses questions sont originales et variées, mais il ne se contente pas d’une réponse banale, et veut approfondir jusqu’à lasser l’autre.
• Il est passionné par l’univers, la préhistoire, les limites du temps et de l’espace, la mythologie, l’informatique, l’histoire, l’histoire de l’art, la biologie, mais toutes ces connaissances ne seront pas toujours restituées à l’école dans la mesure où il a dépassé, par passion personnelle, le niveau d’exigence de l’enseignant. Il change souvent de centre d’intérêt.
• Certains enfants se passionnent pour les encyclopédies, les dictionnaires.
• Il aime les jeux compliqués et y réussit (échecs, Mastermind, jeux de stratégie en général, etc.).
 Dans l’apprentissage
• Une parole précoce est un bon indice de développement.
Cependant, une parole tardive ne peut exclure une éventuelle précocité puisque certains enfants « explosent » vers 3 ans avec un langage structuré et concis et un large vocabulaire. Ils peuvent avoir un débit langagier, soit très rapide, soit presque inaudible. L’âge de 6 ans et du C.P. est souvent, le moment d’une déception. L’enfant ne trouve pas à l’école ce à quoi il s’attendait en terme d’apprentissage et de compréhension de la part de l’environnement scolaire. Le décalage semble s’accentuer. De fait, peuvent apparaitre des tics ou bégaiements, preuves du malaise de l’enfant.
• Il a souvent appris à lire très jeune (seul ou aidé), mais maîtrise plus tardivement l’écriture (surtout chez les garçons).
• Il a besoin de stimulations et s’ennuie dans les activités de routine et les obligations (rangement, hygiène, …)
• Il est souvent distrait, mais est capable d’une concentration intense quand il est intéressé. Il se montre perfectionniste dans les domaines qui l’intéresse et travaille, dans ce cas, de manière indépendante et en autodidacte.
• Il est plus à l’aise dans les activités compliquées que dans les activités simples, où il commet des « erreurs bêtes ». Il sait prendre des risques dans un devoir en proposant des solutions nouvelles mais parfois plus longues ou compliquées parce que celles attendues lui paraissent trop simples.
• Il apprend vite, mais ne supporte pas d’apprendre « bêtement » (sans comprendre le contexte). Il a une mémoire étonnante.
• Il manque de méthode, et a de la difficulté face à l’effort (assimilée souvent à de la fainéantise).
 Dans l’affectif
 
• Il est hypersensible et hyperémotif ; il est sensible à l’harmonie de ce qui l’entoure. Ceci est constitutif de sa personnalité et donne une fausse impression d’immaturité affective.
• Il est anxieux de façon constante.
• Il a besoin d’être accepté et reconnu dans ses particularités.
• Il sollicite beaucoup l’attention de ses parents à tel point qu’il est vécu comme épuisant, voire vampirisant. Il en est de même pour les adultes de son environnement scolaire ou social. Il a tendance, de ce fait, à penser, quand ceux-ci ne peuvent se rendre disponibles ou se montrent impatients ou le réprimandent, qu’il n’est  plus aimé, ni apprécié.
• Il est très sensible à l’injustice, y compris à celle que peuvent subir les autres et il est prêt à s’engager contre les « autorités ».
• Il recherche le dialogue avec les adultes ou avec des camarades plus âgés que lui.
• Il juge rapidement les gens.
• Il a tendance à être solitaire, préfère travailler seul.
• Certains enfants jeunes ou adolescents paraissent  » scotchés  » à leur mère.
• Il est en grande demande affective avec réclamations incessantes de preuves d’amour des parents ou de l’affection de son entourage.
• Il peut se montrer particulièrement possessif.
 Dans son attitude et son comportement

 

• Il étonne par le niveau de ses réflexions.
• Il est en opposition de façon répétée.
• Il intervient de manière pertinente dans des discussions alors qu’on le croyait concentré sur autre chose.
• Il manie la critique que beaucoup prennent pour de l’insolence ou de l’arrogance. Mais aussi une autocritique sévère et très déstabilisante que l’on peut constater par sa propension à se dire nul ou à le penser.
• Il est observateur,  très empathique, jusqu’à se rendre compte, comme le disait un petit garçon de 4 ans, d’une personne avec laquelle il avait parlé, que « ses yeux ne disent pas pareil que sa bouche ».
• Il ne met que rarement ses opinions dans sa poche et en général elles sont très tranchées.
• Il veut souvent avoir le dernier mot, et ce très jeune, ou par l’usage de nombreux arguments avoir raison; c’est ainsi qu’il manifeste de grandes capacités à une certaine forme de manipulation.
• Il s’ennuie vite.
• Il est souvent « dans la lune ».
• Il a du mal choisir rapidement.
• Il a besoin pour se concentrer de faire plusieurs choses à la fois.
• Les enseignants le décrivent, soit comme un enfant peu actif, replié sur lui-même, inconsistant et rêveur à l’excès, soit au contraire comme hyperactif, poseur, hostile, d’humeur changeante, provocateur, agressif et de contact difficile.
• L’acquisition des activités motrices de base n’est pas forcément en avance par rapport aux autres enfants du même âge.
• Si on l’interroge sur ses centres d’intérêt, il peut se montrer intarissable et laisser entrevoir la profondeur et la densité de ses connaissances.
• Il a le sens de l’humour et joue avec les mots mais il est très atteint par l’ironie. Il a, d’autre part, de la peine à supporter les comportements puérils qui n’ont rien à voir avec l’humour.
• La qualité de son regard, mobile, scrutateur, qui donne à tout instant le sentiment de jauger l’autre afin d’évaluer s’il est digne de confiance, ce qui peut aussi être pris pour de l’impertinence.
• Il manifeste, dès le plus jeune âge, une indépendance d’esprit et un esprit d’indépendance ainsi qu’une tendance à être un tant soit peu entêté.
• Il a tendance au refus de toute compromission et à se comporter de manière trop rapidement qualifiée de peu adaptée.
• Il ne se rallie pas à tout prix à la majorité.
• Ce sont des êtres singuliers, à la personnalité fortement marquée dès le plus jeune âge.
• Ce qui peut aussi le caractériser, c’est l’excès en tout. Tantôt Ange ou Démon, tantôt Tout ou Rien ; il n’est jamais dans la tiédeur mais plutôt dans le  » j’adore ou je déteste « .
• Il semble se montrer plus  » difficile « , pour son environnement que la plupart des enfants, plus exigeant dans ses désirs ou sa demande affective, plus obstiné, plus angoissé dans sa vie intérieure mais aussi plus vulnérable.
• On a tendance à le percevoir comme un enfant « à problème », simplement parce qu’il existe une différence marquée par rapport aux enfants de son âge.
• Les troubles du sommeil sont fréquents. On retrouve des insomnies (difficultés au coucher, éveils nocturnes), des cauchemars et un sommeil agité.
• Il est souvent malade en période scolaire (maux de ventre, de tête, problèmes dermatologiques), notamment lors de la reprise (le lundi ou après les vacances).
• La souffrance de certains s’exprime par l’énurésie, l’encoprésie, les troubles alimentaires
  • CHEZ L’ADOLESCENT
• Il peut avoir d’excellents résultats scolaires sans effort et sans travail
• Il est parfois en échec scolaire au collège, au lycée alors qu’il a suivi un primaire sans difficulté. Les classes de 4ème et de 2nde peuvent être un tournant : un élève qui n’a jamais appris à apprendre peut rencontrer des difficultés dans ces classes-là.
• Il a des résultats en dents de scie de façon inexpliquée.
• Il est déprimé, isolé, voire en dépression,
• Il a des idées noires et exprime sa souffrance par de la boulimie, des scarifications, des conduites à risque.
• Il est en conflit avec certains professeurs, qu’il ne juge pas « à la hauteur ».
• Il a des camarades plus âgés que lui.
• Il se désintéresse de la scolarité.
• Il n’a pas la notion de l’effort, rechigne à faire ses devoirs.
• Il semble ne pas exploiter ses capacités.
• Il n’a pas de méthode de travail, il a des lacunes profondes dans certains domaines.
• Il manque d’estime de lui, d’assurance, se sent nul, se dévalorise.

Réussite scolaire : (presque) tout repose sur la qualité du professeur

De nombreux facteurs entrent en ligne de compte dans la réussite scolaire d’un enfant, mais selon une étude, rien ne compte plus que les capacités de l’enseignant. Mais être un bon prof c’est quoi ?

Réussite scolaire : (presque) tout repose sur la qualité du professeur

De nombreux facteurs peuvent être déterminants pour la réussite scolaire d’un enfant, mais rien n’a davantage d’influence que la qualité de l’enseignant, affirme The Economist sur base d’une étude réalisée par un chercheur de l’université de Melbourne. John Hattie a croisé 65 000 documents issus de centaines de méthodes d’apprentissage. Il a constaté que les variables auxquelles les parents prêtaient beaucoup d’importance (la taille des classes, le port d’un uniforme ou la répartition par aptitudes) n’ont que peu d’influence sur l’apprentissage des élèves.

Ce qui importe vraiment, ce sont les aptitudes de l’enseignant. Ainsi, les vingt méthodes les plus efficaces pour améliorer l’apprentissage dépendent directement du travail de l’enseignant en classe, selon les résultats de l’étude.

Un économiste de l’université de Stanford a par ailleurs constaté que les dix pour cent d’enseignants les plus efficaces parvenaient à faire assimiler trois fois plus de matière en une année scolaire que les dix pour cent les moins efficaces. Des résultats similaires ont été découverts dans de nombreux pays à travers le monde.

De plus, il est plus facile pour les familles riches de compenser les lacunes d’un mauvais professeur en payant des cours particuliers à leurs enfants. Du coup, avoir de bons enseignants est surtout bénéfiques pour les élèves pauvres.

Avoir un instituteur de bonne qualité en primaire pourrait compenser substantiellement l’influence de la pauvreté sur les résultats scolaires, selon une autre étude. Une étude d’Harvard va même plus loin en affirmant que si les enfants afro-américains suivaient les cours des 25 % d’enseignants les plus performants, l’écart de résultats entre les Blancs et les Noirs pourrait être effacé en l’espace de huit ans.

Être un bon prof

Après ce constat, une question demeure. Être un bon professeur est-ce inné ? Même si la culture populaire veut qu’être un professeur charismatique, ça ne s’apprend pas, les études prouvent le contraire.

En 2014, Rob Coe de l’Université de Durham en Angleterre a noté que la plupart des méthodes régulièrement utilisées par les enseignants ne fonctionnent pas. On parle ici de répartir les élèves en fonction de leurs aptitudes, d’encourager différents styles d’apprentissage ou de laisser les élèves découvrir des notions complexes par eux-mêmes. Les professeurs devraient au contraire transmettre leurs connaissances et leur esprit critique.

Rob Coe identifie six qualités essentielles chez un bon professeur :

  1. Il est motivé
  2. Il échange avec ses pairs
  3. Il utilise son temps efficacement
  4. Il accorde de l’importance au comportement de ses élèves envers lesquels il a des attentes élevées
  5. Il a des connaissances pédagogiques approfondies
  6. Il a une bonne culture générale

Le tout se résumerait par le fait qu’un enseignant ne doit pas enseigner une matière, mais bien apprendre aux enfants à apprendre.

Avoir la bonne méthode

Parmi les méthodes qui fonctionnent, The Economist relève le fait de faire participer toute la classe pour résoudre un problème, d’afficher des objectifs clairs et d’expliquer comment les atteindre tout en laissant place à l’interactivité, de pratiquer les savoirs plusieurs fois de différentes manières, mais aussi de demander aux élèves « comment » et « pourquoi » plutôt que de leur imposer de restituer des connaissances. Cela permet de savoir si les enfants comprennent ce qu’ils apprennent.

Être bien formé

Cependant, la méthode d’enseignement ne fait pas tout. Ce qui compte avant tout, c’est la manière dont sont formés les profs. Leur diplôme à peine en poche, ils sont jetés dans l’arène et sont censés être directement aussi bons que ceux qui enseignent depuis des années. Une aberration, selon les experts qui plaident pour que les jeunes profs continuent d’être formés et encadrés une fois sur le marché de l’emploi. Il faudrait en fait 3 à 5 ans de pratique à un jeune enseignant pour devenir efficace.

Se remettre en question

Autre « pêché » des professeurs, ils travaillent à huit-clos, ils sont peu nombreux à se concerter et s’entraider ou même à se remettre en question. Ils ont bien souvent un excès de confiance en leur méthode. Trois profs sur cinq parmi les moins performants pensent en effet faire un excellent travail. Neuf enseignants sur dix dans l’OCDE pensent être bien formés. En Angleterre, les profs sont même fiers d’affirmer qu’ils apprennent à leurs élèves à réfléchir alors qu’il est prouvé qu’ils réclament plus de restitution que dans n’importe quel autre pays de l’OCDE.

Reste à voir, ici, ce que le Pacte d’Excellence réserve comme réformes pour améliorer la qualité de notre enseignement.

L’échec scolaire est un enfer, que faire?

« Le Temps »,  14 juin 2016

Pour certains enfants et leurs parents, l’école est un calvaire. Spécialiste en soutien scolaire et auteur de «Mais qu’est-ce qui l’empêche de réussir?», Jeanne Siaud-Facchin explique comment aider l’élève en difficulté

Tous les parents concernés peuvent en témoigner, l’échec scolaire est un enfer. L’enfant a beau être un champion de foot, un danseur hors pair ou un ami d’exception, ses difficultés d’apprentissage font de lui un loser et de ses parents, des incompétents. Le tableau est exagéré? A peine. Dans «Mais qu’est-ce qui l’empêche de réussir?», la psychothérapeute Jeanne Siaud-Facchin montre à quel point notre société, obsédée par la réussite professionnelle, fait de l’école une étape-clé de ce succès. Calmer l’angoisse, remettre l’instruction à sa juste place ou trouver des alternatives aux enseignements standards pour ouvrir les portes du savoir: la spécialiste en soutien scolaire déploie une riposte musclée contre l’idée que le cancre est forcément condamné.

Dans cet essai plus que complet, Jeanne Siaud-Facchin évoque d’abord les rouages de l’apprentissage avant de s’intéresser aux troubles cognitifs et psychologiques qui freinent l’accès à la connaissance. Des perles? Ce scoop déjà: apprendre a un sexe, affirme la spécialiste, car les filles et les garçons ne traitent pas l’information de la même façon. Les premières raffolent des explications, alors que les seconds préfèrent la spatialisation et la visualisation. Du coup, «les psychologues scolaires reçoivent quatre garçons pour une fille parce que l’école fonctionne selon une logique verbale et analytique proche du mode féminin», observe Jeanne Siaud-Facchin. Ou ceci: étude à l’appui, la spécialiste affirme qu’à l’âge adulte, les bons élèves ont plus de risques de développer des dépressions (12%) que les enfants au parcours chaotique (8%). «Il ne s’agit pas de considérer qu’il vaut mieux être en échec scolaire pour se prémunir du pire, mais ces chiffres doivent faire réfléchir à la place que l’on donne à la réussite», sanctionne la psychologue. Mémorisation, connexions, émotions: détails des conseils pour dépasser les difficultés.

– Vous affirmez que «la difficulté scolaire d’un enfant attaque le narcissisme de ses parents». N’est-ce pas un peu exagéré?

– Non. Vous n’imaginez pas à quel point les parents arrivent angoissés et blessés dans mon cabinet. En psychologie de l’enfant et de l’adolescent, près de 80% des demandes de consultation sont liées à un problème à l’école. Le sentiment d’être un bon parent est totalement dépendant de cette réussite, c’est LE baromètre pour évaluer ses compétences. Curieusement, les parents peuvent juger sans grande importance le comportement d’un enfant qui dort mal, qui ne mange plus, qui refuse de sortir, mais si ce même enfant revient avec des notes catastrophiques, c’est l’alerte générale. Encore une fois, un enfant qui rate sa scolarité est vécu comme celui qui aura du mal à réussir sa vie.

– A quoi attribuez-vous cette survalorisation de la réussite scolaire ?

– Je pense que ce phénomène est dû au regard social. Quand des adultes se rencontrent, le premier sujet de conversation porte sur les enfants s’ils en ont et leur aisance à l’école. L’enfant idéal est intelligent, vif, malin. Avoir un enfant différent, qui prend simplement plus de temps pour intégrer les préceptes élémentaires, atteint les parents dans leur ego. Il faut dire aussi que les représentations de l’échec scolaire ont beaucoup évolué entre le XXe et le XXIe siècle. Vu la pression actuelle du monde du travail, un enfant peut être ressenti comme en échec simplement parce qu’il n’est pas le premier de sa classe! La normale pour les parents s’est décalée vers le haut.

– Du coup, la moindre difficulté prend des proportions d’échec ultime…

– Exactement, je consacre un paragraphe à cette grande confusion. On a observé que le cycle d’apprentissage chez l’élève fait comme un «U». L’enfant semble avoir acquis des notions, puis, subitement, il les oublie, pour mieux les revendiquer après. Ce sont des phases de régression normales et sans conséquences, mais les parents sont tellement angoissés que la moindre fluctuation les panique. En outre, apprendre est difficile. Apprendre demande du courage. Lorsque vous entamez l’apprentissage d’une nouvelle langue, vous acceptez de vous exposer, de prendre un certain risque. Certains enfants rechignent à faire ce saut dans l’inconnu et, bizarrement, les parents ne les encouragent pas non plus. Dans certains foyers, peut-être par manque de confiance, apprendre est un calvaire…

– Vous soulignez justement l’importance des émotions dans l’apprentissage. Elles peuvent faire ou défaire un enseignement.

– Oui, les enfants qui sont entourés de bienveillance renforcent leur structure cérébrale, en particulier le lobe préfontal, cette zone située sous le front, qui permet précisément de réfléchir, de comprendre et d’analyser. Descartes se trompait quand il affirmait que pour bien penser, il fallait mettre les émotions à distance. C’est tout le contraire! Les encouragements déclenchent la sécrétion d’ocytocine, une hormone qui agit sur l’hippocampe, ministructure responsable de la mémoire et de tous nos apprentissages. Plus notre cerveau est baigné d’ocytocine, plus on apprend!A l’inverse, les humiliations et les jugements produisent chez l’enfant un poison, le cortisol, une hormone du stress qui empêche le développement harmonieux de deux structures cérébrales majeures: le cortex préfrontal et notre système limbique ou cerveau émotionnel.

– Autrement dit, les parents jouent un rôle plus qu’important?

-Oui, la mère surtout. Car, c’est clairement elle qui prend le relais des enseignants à la maison. Or, il y a un problème. La femme, comme la petite fille, a une approche séquentielle de l’information. Elle découpe l’information en petites unités qui seront traitées les unes à la suite des autres, dans une logique analytique. En revanche, l’homme, comme le garçon, utilise un mode simultané et global d’appréhension, ce qui le rend plus performant dans des tâches visuo-spatiales, mais moins à l’aise face à une tonne d’explications. Vu que les enseignants sont en majorité des enseignantes et que c’est la mère qui, généralement, révise les leçons à la maison, le garçon en difficulté peut vite tourner en rond face à cette différence de vision.

-Que préconisez-vous ?

-L’adaptation, c’est le maître-mot. A un jeune garçon qui avait toujours envie de bouger et qui apprenait mieux dans le mouvement, j’ai conseillé d’imaginer qu’il marchait pendant les cours. Ça l’a aidé. Et aux mamans, enseignantes qui butent sur la logique masculine, je leur conseille de travailler avec des images, des sons, des jeux de mémorisation, et limiter les explications.

– A propos d’images, vous relevez à juste titre une aberration, un décalage entre le monde contemporain et l’enseignement…

-Oui. Nos enfants vivent une génération de l’image. Toute la journée, ils en sont abreuvés à travers l’écran sous ses diverses formes numérique et la télévision. Je trouve étonnant que l’école ne prévoie aucun cours qui leur permette de décoder ces images, d’analyser ces infos, de remonter leur source, de sorte à ne pas ingurgiter cette matière sans jugement critique.

– Revenons au blocage dans l’apprentissage. Votre question-clé, celle qui peut beaucoup aider un élève en difficulté, c’est «qu’as-tu compris ?». Pourquoi?

– Pour deux raisons. Déjà, lorsqu’on questionne un enfant sur ce qu’il a vraiment compris, on réalise qu’il peut répondre correctement à un problème sans vraiment le saisir. Marie a eu une bonne note au contrôle sur les noms propres, mais quand l’orthophoniste lui a demandé ce qu’était un nom propre, elle a répondu: «C’est un nom quand on l’écrit, on doit pas le raturer». L’exemple est parlant! Et la deuxième raison, c’est que l’enfant apprend et mémorise mieux la notion quand il peut, il doit l’expliquer. Les études montrent qu’on retient 10% de ce qu’on lit, 20% de ce que l’on entend et que l’on se redit, 30% de ce que l’on voit et que l’on revoit mentalement, 50% de ce qu’on lit, voit et entend, 80% de ce qu’on est en mesure d’expliquer à autrui et 90% de ce que l’on écrit, dessine, fabrique, explique à autrui… c’est-à-dire lorsqu’on s’implique activement dans l’apprentissage. Mémoriser, c’est s’approprier des contenus et créer des liens entre les informations. A tout moment, moyennant cette entrée en jeu, l’élève en difficulté peut devenir l’acteur de son apprentissage.

– Dans votre ouvrage, vous rappelez également que le cerveau évolue tout le temps. Ainsi, être nul en math ou en français n’est pas une fatalité.

– Cette information est très importante pour sortir des schémas figés. Depuis l’avénement des neurosciences, on sait que notre cerveau se modifie toute notre vie, que chaque nouvel apprentissage va créer de nouvelles connexions cérébrales. Non, tout ne se joue pas avant 6 ans et non, on n’arrive pas sur terre avec une certaine dose d’intelligence! Plus l’enfant ou l’adulte apprend, plus il développe ses capacités intellectuelles. De quoi revoir nos convictions sur la bosse des maths ou les forts en thème!

– Jusque là, nous avons évoqué les élèves standard. Il arrive que des troubles plus profonds, cognitifs et psychologiques, empêchent l’accès au savoir…

– Oui, à commencer par le fameux club des «dys» (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie) qui provoquent de vrais handicaps en matière d’apprentissage ou le non moins fameux TDAH, trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, tous d’ordre neurologique. Reconnaitre l’enfant dans cette souffrance et l’aider, procure un vrai soulagement. Mais il faut se méfier des modes. En quelques années, on est passé du «tout psy» au «tout cerveau». A chaque trouble, sa localisation cérébrale, son déficit neurologique a minima, son explication neurophysiologique. C’est bien, parce que ça déculpabilise les parents et ça permet une prise en charge très définie, mais à trop considérer les dysfonctionnements de certaines sphères cérébrales, on perd l’enfant dans sa globalité. En oubliant la clinique, c’est l’enfant qu’on oublie dans sa dynamique, dans son parcours personnel. Et toute la sphère affective est négligée. Seule une approche globale, qui explore à la fois les causes cognitives et psychologiques, permettra de relancer l’enfant dans sa vie et dans son parcours scolaire. Comme d’habitude, tout est question d’équilibre.

– Une sorte de S.O.S bon sens?

– Exactement, en consultation, je constate que beaucoup de parents perdent la confiance dans leur bon sens. Ils sont noyés sous la masse d’explications et ne savent plus quoi penser face aux diverses options. Je leur conseille de faire le vide et d’essayer de revenir à leur conviction profonde. Pour bien aider leurs enfants, les parents doivent être soudés, convaincus et cohérents.


Mais qu’est-ce qui l’empêche de réussir?, Jeanne Siaud-Facchin, Odile Jacob, Paris, 2015


La dyspraxie, la maladresse en héritage

«C’est le dernier identifié des troubles dits de dysfonctionnement neurologique minimal», commence Jeanne Siaud-Facchin. «On l’a repéré il y a une dizaine d’années et ce fut un grand soulagement, car il est très handicapant dans la vie en général et dans l’apprentissage scolaire en particulier. Demander à un enfant dyspraxique d’écrire sur une feuille ce qu’il entend, c’est comme demander à une personne qui a une jambe cassée de courir. La dyspraxie visuo-constructive ou visuo-spatiale affecte tout ce qui est geste volontaire. Ecrire, manger seul, s’habiller, se coiffer, courir dans un couloir, s’asseoir, etc… Ces actions supposent la combinaison du geste programmé et de l’analyse visuelle des données. A force de répétitions, nous créons un schéma cérébral qui nous permet d’accomplir ces gestes sans plus y penser. Nous sommes «programmés» pour ça. La personne dyspraxique n’acquiert jamais ce schéma et doit chaque fois prodiguer un effort énorme pour coordonner ses gestes à sa pensée.

Rééducation

Pour écrire, l’enfant dyspraxique doit penser à son geste, à la position de son stylo sur la ligne, à l’orientation sur la feuille… et il oublie ce qu’il devait écrire. C’est très fatiguant psychiquement et physiquement, alors il devient lent et tout le monde s’énerve, car personne ne comprend. L’enfant dyspraxique tombe souvent aussi et fait tout tomber autour de lui. Re-énervement. Que faire? Assouplir les exigences et entamer un travail correcteur. La rééducation consiste à mettre en place des stratégies opérantes: recherche visuelle, planification, stimulation de la coordination visuo-motrice et visuo-constructive. La plasticité cérébrale permet de modifier des connexions neuronales à tout âge. Même les adultes peuvent donc bénéficier d’une rééducation.»


Jeanne Siaud-Facchin en quelques mots

Psychologue clinicienne et psychothérapeute française, Jeanne Siaud-Facchin a fondé les centres Cogito’Z, centres de diagnostic et de prise en charge des troubles des apprentissage (Paris, Marseille, Lyon, Avignon, Nantes). Elle est aussi spécialiste des surdoués et pratique et enseigne également la méditation de pleine conscience. Dans ce cadre, elle a créé les programmes Mindful UP dédiés au enfants et aux adolescents.

Troubles de l’attention : premier label à Bordeaux

Publié le 07/05/2016 . Mis à jour à 08h57 par Isabelle Castéra

Le professeur Manuel Bouvard, patron du pôle psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Charles-Perrens.

Le professeur Manuel Bouvard, patron du pôle psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Charles-Perrens. ©

THIERRY DAVID

L’établissement vient d’obtenir la première labellisation officielle en France de centre de référence Déficits de l’attention et hyperactivité, enfants et adultes.

Voilà le témoignage du père de Julien : « À l’âge où les enfants marchent, Julien se mit à courir, même pour faire deux mètres ! Il courait, ignorait tout sur son passage, aucun obstacle ne pouvait lui résister. Recousu cinq fois dont deux dans la même journée, le service des urgences nous soupçonna de maltraiter notre enfant. » Et l’histoire continue, avec l’école maternelle jusqu’au CP où l’institutrice alerte les parents sur l’air de : « Faites quelque chose, je ne pourrai pas apprendre à lire ni à écrire à Julien, de plus il perturbe ma classe. » Tableau classique de l’enfant TDAH, qui souffre de déficit de l’attention et hyperactivité. Désormais, le trouble est reconnu et des structures de diagnostic se mettent en place.

Le TDAH concerne 5 % de la population et encore 2,5 % à l’âge adulte. Le centre hospitalier Charles-Perrens de Bordeaux vient d’obtenir la première labellisation par l’Agence régionale de santé de son centre de référence Déficits de l’attention et hyperactivité. Le professeur Manuel Bouvard, psychiatre, chef du pôle universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent de Charles-Perrens, responsable de ce centre avec une équipe de médecins, les docteurs Galera, Reneric, Fourticq, Piat, Gaiffas et Bioulac, des infirmières, psychologues et orthophonistes, accueillent déjà une file active de 1 300 patients chaque année, dont 400 adultes, tous venus de la grande région. « Les délais d’attente sont importants, nous tentons de les contenir et espérons que la labellisation, première du genre par une tutelle, va déboucher sur un apport de soutiens financiers, ce qui nous aidera à élargir notre équipe. »

Loin du phénomène de mode

La structure bordelaise à vocation régionale sera un lieu ressource pour le diagnostic, travaillera avec des missions de formation pour les professionnels, l’accompagnement des familles, les traitements. « En plus des patients qui nous sont envoyés, nous travaillons avec les médecins libéraux et hospitaliers, scolaires, mais aussi toutes les professions paramédicales, reprend le professeur Bouvard. Les enfants sont souvent identifiés comme potentiellement TDAH en milieu scolaire, ou via les parents, les médecins de famille, le syndrome peut durer toute la vie, certains adultes compensent, d’autres non. Le premier signe qui permet de repérer l’enfant souffrant de ce syndrome, c’est son incapacité à rester en place, en classe, pendant les repas. À ceci est associé un symptôme cardinal : l’impulsivité avec impossibilité de penser avant d’agir d’où des comportements inadaptés et parfois dangereux. On voit des enfants victimes d’accidents de la vie domestiques, d’accidents de la route. À ces troubles de régulation du comportement, s’associent des troubles de l’apprentissage. »

80 % des enfants TDAH présentent des difficultés scolaires, 50 % redoublent et 20 % quittent le système scolaire ordinaire. « Beaucoup de décrocheurs scolaires sont des enfants ou ados TDAH, reprend le médecin. Ils mettent à mal le système familial et peuvent être maltraités parce qu’ils sont épuisants. Même si le mot est devenu à la mode, ce n’est pas une maladie de société. »

Pas de diagnostic avant 6 ans

Le centre référence de Charles-Perrens permet de faire un bilan de chaque patient, en prenant le temps nécessaire. Des enfants sont accueillis à partir de 3 ans, mais le diagnostic n’est que rarement posé avant l’entrée au CP, 6 ans. « Il faut mener une enquête autour de l’enfant, avant de poser un diagnostic fiable, assure Manuel Bouvard. Il n’existe pas de neuro-imagerie pour prouver ce que l’on avance, donc le bilan s’appuie sur des consultations avec un psychiatre, mais aussi un orthophoniste, psychomotricien, ORL… »

En 2015, la Haute Autorité de santé a publié des recommandations afin d’apprendre à repérer les enfants souffrant de troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité, signalant la complexité du repérage. Les traitements de ces patients sont préconisés à partir du bilan personnalisé. « On commence par une thérapie éducative basée sur la participation des parents, des enseignants, avec des stratégies de remédiations cognitives. Dans les cas plus difficiles, on peut associer des médicaments, le méthylphénidate, un psychostimulant. Il peut se révéler indispensable à une bonne prise en charge. »

Enfant surdoué : du fantasme à la réalité

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Publié le 08/05/2016 . Mis à jour à 08h07 par Isabelle Castéra

Un tiers des enfants à haut potentiel intellectuel rencontrent des difficultés scolaires : ils perçoivent un décalage permanent entre eux et le monde, entre eux et les autres, ils s’isolent souvent, ont une image négative d’eux-mêmes.

Un tiers des enfants à haut potentiel intellectuel rencontrent des difficultés scolaires : ils perçoivent un décalage permanent entre eux et le monde, entre eux et les autres, ils s’isolent souvent, ont une image négative d’eux-mêmes. © SHUTTERSTOCK
ARTICLE ABONNÉS Désormais, on les appelle « EIP », pour « élèves intellectuellement précoces ». Ils seraient entre 3 et 5 %. L’Éducation nationale commence à les observer et à apporter des réponses à des enfants parfois en souffrance

Oublions la caricature qui montre l’enfant surdoué comme une espèce de génie couvé par sa mère, englué dans la fierté familiale, jalousé par les camarades de classe. Et portant des lunettes, forcément. Aucun rapport. Le mot « surdoué », totalement galvaudé, prête à rire, glacé dans une représentation sociale imbécile. N’empêche, si le surdoué n’existe plus, il a cédé le pas à l’EIP : l’élève intellectuellement précoce. Voilà comment le définit l’Éducation nationale : « Un élève intellectuellement précoce se caractérise avant tout par un fonctionnement cognitif spécifique qui entraîne des particularités importantes dans les processus d’apprentissage, de compréhension, mais aussi d’attention. »

Et encore : « Cet élève singulier peut présenter un décalage entre le rythme de développement psychomoteur et le développement affectif d’une part, et de l’autre le développement intellectuel (dyssynchronie). » Tout de suite, ça calme la famille. Car on comprend, grâce à ce descriptif sommaire, que l’on fait face à quelques soucis.

L’écoute, le diagnostic
Olivier Grèzes est principal du collège Hastignan à Saint-Médard-en-Jalles, en Gironde. Il pilote la cellule EIP 33, mise en place par l’académie de Bordeaux et qui comprend l’Afep et l’Anpeip (les deux fédérations de parents d’enfants précoces), des médecins scolaires, des infirmières, des psychiatres, des psychologues, une conseillère d’orientation, une conseillère principale d’éducation et l’inspecteur de l’Éducation nationale. Tout ce petit monde cogite à l’intégration des élèves précoces dans les classes ordinaires.

C’est le cas au collège Marcellin-Berthelot de Bègles (33). « L’EIP, c’est marginal : 3 %. Ce qui veut dire que j’en ai entre 20 et 30 dans mon collège, remarque Ahmed Messaoudi, le principal. On est face à un problème : la précocité n’implique pas forcément la réussite, un tiers ont des difficultés. En l’occurrence quatre ou cinq. Ce sont des élèves à besoins particuliers. À nous de poser un diagnostic et une politique d’évaluation de chaque élève, d’instaurer un dialogue entre les profs et le personnel ressource, en l’occurrence le conseiller d’orientation psychologue (Copsy), l’assistante sociale, l’infirmière, la CPE, le médecin scolaire et… les parents. Après ces évaluations, on met en place un programme personnalisé de réussite éducative… et on adapte. »

L’enfant qui fait du pliage
Un exemple ? Un enfant systématiquement renvoyé d’un cours de français car il n’écoute rien. Il fait du pliage, des origamis, ne prend aucune note. La prof s’agace, le prend en grippe, en parle en conseil de classe. Une réflexion est mise en place avec le principal. L’enfant est repéré, évalué. En fait, il écoutait tout, mais il avait besoin d’occuper ses mains en même temps pour se concentrer. « On a passé un deal, raconte Olivier Grèzes. On lui a autorisé deux feuilles, deux origamis par leçon, en accord avec la prof. L’élève, avec juste cette reconnaissance, s’est épanoui scolairement, car l’origami lui servait de sas de décompression. »

Ariane Dorguez, conseillère d’éducation et psychologue dans un lycée de Bordeaux et au collège Berthelot de Bègles, connaît bien la problématique des EIP. Elle reçoit les parents, accompagne les dossiers, les évaluations des jeunes et… se heurte au fantasme des familles autour de la précocité.

Attentions particulières
« C’est dans l’air du temps. Dès qu’un élève a un problème scolaire, j’entends dire : “Il est à haut potentiel.” Les parents veulent systématiquement faire tester leur enfant. Moi, je ne suis pas toujours d’accord, un test de QI, le WISC 4 (test officiel qui détermine la précocité), est une évaluation qui, mal faite, peut avoir des répercussions délétères. Déjà, si l’enfant va bien, quel intérêt de faire passer un test de quatre heures ? Et puis, la demande des parents est souvent agressive, revendicative. Du type : “Mon enfant a un QI supérieur donc il doit passer en L.” Or il a 4 de moyenne en littérature… Ces élèves fonctionnent avec beaucoup d’affect, un adulte tuteur peut suffire à renverser une situation d’échec vers une réussite. Ils ont à acquérir une méthode de travail et, pour cela, il faut faire confiance aux professionnels et à leur bienveillance. »

Des formations s’organisent pour les enseignants afin de les aider à repérer ces élèves-là. Le tiers des EIP, ceux qui sont en difficulté. Olivier Grèzes rappelle qu’ils doivent faire l’objet d’attentions particulières, au même titre que d’autres élèves souffrant de dysfonctionnements. « Les enfants précoces ne sont pas tout à fait comme les autres, mais comme les autres ce sont des enfants », a écrit le docteur Olivier Revol, psychiatre spécialiste de cette question.

Éviter l’isolement
La cellule EIP 33 apporte des conditions pédagogiques particulières, adaptées tout en ne stigmatisant pas l’enfant. « L’intérêt est qu’il reste avec les autres, car sinon il a tendance à s’isoler et peut être victime de harcèlement, rappelle Ariane Dorguez. De plus, ces jeunes souffrent aussi parfois de troubles associés, notamment de troubles du déficit de l’attention et autres “dys”. Il faut les prendre en charge. »

La différenciation pédagogique, la bienveillance face à des fonctionnements différents vont dans le sens de la réforme des collèges amorcée en 2005, selon Olivier Grèzes. « Oui c’est lent, mais on avance. Le programme personnalisé de réussite scolaire n’est plus une vue de l’esprit. Il existe. Et chaque enfant y a droit. »

Témoignage : « Je ne connaissais pas la futilité »

Si elle pouvait raser les murs. D’ailleurs, c’est ce qu’elle fait. Anna, jolie et secrète comme un écureuil, a été détectée « haut potentiel intellectuel » en troisième.

Pourquoi ? « Je me croyais bête, j’étais persuadée de ma stupidité. J’allais chez une orthophoniste pour de prétendus troubles de l’audition centrale, mais un examen chez l’ORL a montré que j’entendais bien. L’orthophoniste, face à mon manque de confiance en moi, a suggéré un test de QI, qui a révélé mon haut potentiel. »

Heureuse ? « Je me suis dit : “D’accord, je vais enfin me comprendre.” J’étais tout le temps dans un rapport “faux self” avec les gens. Je jouais un rôle, celui que je pensais qu’il fallait jouer pour être intégrée. Épuisant. En réalité, je n’ai pas envie des mêmes choses, mon humour est différent, tout est grave. J’étais vraiment déprimée lorsque j’ai fait le test. C’est fatiguant de chercher à s’intégrer, à être ‘‘normal’’, de douter de soi, de se questionner sur tout. »

« J’ai des parents profs, ils m’ont transmis les bons codes pour travailler. Sans ça, j’aurais été larguée. Depuis l’enfance, je veux apprendre tout, plus que tout. Au-delà de ce qu’on attend de moi, avec le sentiment que je ne vais pas y arriver. Cette anxiété aussi est épuisante. »

« Sauver le monde »
Au lycée, parce qu’elle mesure qu’elle n’est pas sociable comme les autres, elle met en place une stratégie. « Je faisais des sondages, sourit la jeune fille, une prétendue étude sur les 14-17 ans. Et je posais des questions existentielles – celles qui m’intéressaient – à d’autres lycéens. Du genre : ‘‘Quel sens veux-tu donner à ta vie ?’’ C’était plombant (elle rit), mais j’ai vraiment rencontré des gens avec ce stratagème, même si c’était artificiel comme démarche. Je ne connais pas la futilité, ça m’échappe, je n’ai pas envie des mêmes choses, aller dans les bars… »

Pour elle, être surdouée n’est pas forcément un cadeau de la vie. « J’ai tellement rêvé d’être comme les autres, légère. Aujourd’hui, j’accepte de vivre les choses plus intensément, c’est moi. Je ne sais pas ce que j’ai en plus, mais je sais que j’ai plus de difficultés. Mon insatisfaction chronique me porte plus loin, je trace. J’ai besoin de solitude pour que mon esprit se pose, que mon cerveau s’arrête de tourner, sans interférences. »

« Pour mon métier futur, j’ai fait un rêve : sauver le monde ou quelque chose du genre ou alors me mettre au service du monde. L’écologie par exemple. »